項賢明，南京師範大學教育科學學院教授，中國教育三十人論壇成員
關於人的全面發展學說是馬克思主義教育學的重要基本原理之一。馬克思主義認為，全面性是人的生產區別於動物的本質特性。人的全面發展與人的自由和解放是同一歷史程序的不同方面。人的自由和解放，是馬克思主義關於人的全面發展的學說的精神實質所在。馬克思所說的“人的自由而全面的發展”，意味著人不受限制、不被強迫、在其想獲得發展的方面都能自主、自由地實現自我創造。馬克思主義關於人的全面發展的學說，對我國教育方針政策具有重要指導作用。正確理解馬克思主義教育學的這條基本原理，不僅對我國教育理念的科學性有著重大影響，而且也直接影響著我們的教育實踐。很多實際教育問題，包括學業負擔過重問題，都與我們對這條基本原理的誤讀有關。唯有正確領會人的全面發展這一基本原理，特別是正確把握其精神實質，將激發學生學習興趣當作學校課堂教學的首要任務，我們才有可能從根本上有效解決學業負擔過重的問題。
關於人的全面發展的學說是馬克思主義經典理論的重要組成部分，是馬克思主義教育學的重要基本原理之一，對我國教育方針政策有著極其重要的指導作用。我們教育工作中一些長期未能解決的實際問題，如中小學生學業負擔過重等，其認識根源往往可以追溯到我們對馬克思主義教育學基本原理的誤讀。面對新時代教育工作的新任務，以及馬克思主義經典漢譯工作取得的新進展，重新審視我們對馬克思主義教育學關於人的全面發展學說的既有認識，聯絡教育實際，立足新時代，對這一基本原理進行更加全面準確的新闡釋，其重要理論價值和實踐意義都是不言自明的。
|| 一、什麼是“人的全面發展”？
馬克思主義關於人的全面發展的學說是馬克思主義經典作家在批判資本主義生產方式的過程中建立起來的，其理論出發點是對人的本質的科學認識，其理論歸宿則是共產主義社會歷史條件下人的自由與解放。遵循這一學說內在的理論邏輯，從整體上全面把握其精神實質，對我們正確理解這一科學原理至關重要。
馬克思早在《1844年經濟學哲學手稿》中就深刻地論述了人對自身本質佔有的全面性，並以此揭示了私有制必然導致人的異化。在馬克思看來，“人以一種全面的方式，就是說，作為一個完整的人，佔有自己的全面的本質”（《馬克思恩格斯文集》第1卷第189頁）。這是人的存在方式區別於動物的重要本質特徵，“動物的生產是片面的，而人的生產是全面的” （《馬克思恩格斯文集》第1卷第162頁）。對人來說，“勞動的物件是人的類生活的物件化”（《馬克思恩格斯文集》第1卷第163頁），透過勞動，人“在他所創造的世界中直觀自身”（《馬克思恩格斯文集》第1卷第163頁）。這種直觀不僅是理性的，同時也是感性的，世界同時作為人感性和理性的物件而為人所全面把握。人透過實踐活動，在改造世界的同時不斷發展自身，從而實現人的全面生產。因此，人的存在和發展在其本質上應當是全面的，人的任何片面發展都是人的異化的結果。
人在勞動實踐中建立自身與世界的物件性關係，而人的勞動實踐不可能完全脫離社會關係，因此，人的存在和發展總是處於一定的社會關係之中。馬克思1845年在《關於費爾巴哈的提綱》中就明確指出：“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關係的總和” （《馬克思恩格斯文集》第1卷第501頁）。這就決定了，前文所述的人作為完整的人對自己本質的全面佔有，不可能脫離人的社會關係。馬克思和恩格斯1845至1846年間共同完成的《德意志意識形態》更是進一步明確指出：“只有在共同體中，個人才能獲得全面發展其才能的手段，也就是說，只有在共同體中才可能有個人自由”（《馬克思恩格斯文集》第1卷第571頁）。這也就是說，人的全面發展必須和必然以一定的社會生產方式為基礎，必須和必然依賴一定的社會歷史條件。
以人對自身本質佔有的全面性，以及人的本質與其社會關係的根本聯絡為理論基礎，從對資本主義生產方式的批判入手，馬克思主義經典作家不僅確立了人的全面發展學說，同時也確立了共產主義學說。
在《資本論》第一卷中，馬克思就深刻地揭示了資本主義社會的一個根本矛盾，這個根本矛盾就是：“大工業從技術上消滅了那種使一個完整的人終生固定從事某種區域性操作的工場手工業分工，而同時，大工業的資本主義形式又更可怕地再生產了這種分工”（《馬克思恩格斯文集》第5卷第557頁），馬克思將這一現象稱作“絕對的矛盾”（《馬克思恩格斯文集》第5卷第560頁）。這一在本質上扭曲人的存在和發展的“絕對的矛盾”，必將在階級剝削和壓迫中導致人的異化和片面發展，也必然在資本主義社會引發階級衝突，最終導致資本主義社會的消亡和共產主義社會的實現。
資本主義生產方式的“絕對矛盾”，是蘊含於其自身內部的，是它自己對自身的必然否定。在資本主義生產方式下，“資本作為孜孜不倦地追求財富的一般形式的慾望，驅使勞動超過自己自然需要的界限，來為發展豐富的個性創造出物質要素，這種個性無論在生產上和消費上都是全面的，因而個性的勞動也不再表現為勞動，而表現為活動本身的充分發展” （《馬克思恩格斯文集》第8卷第69頁）。資本的逐利本性決定了這樣一種看似矛盾的歷史過程必然到來，即“作為價值增殖的狂熱追求者，他肆無忌憚地迫使人類去為生產而生產，從而去發展社會生產力，去創造生產的物質條件，而只有這樣的條件，才能為一個更高階的、以每一個個人的全面而自由的發展為基本原則的社會形式建立現實基礎”（《馬克思恩格斯文集》第5卷第683頁）。也就是說，限制人只能片面地發展自身的資本主義生產方式，反而為人在追尋自由和解放的歷史程序中實現對人的全面本質的佔有，亦即實現人的自由而全面的發展，奠定了現實的基礎。
人的自由而全面發展的實現，與人的自由和解放的歷史程序的完成是一致的。人的全面發展的狀態，實際上也就是人的自由發展的狀態。在馬克思看來，正是人的自由發展，為人的全面發展創造了必要的條件。在論述人的全面發展與勞動時間之間關係時，馬克思寫道：“個性得到自由發展，因此，並不是為了獲得剩餘勞動而縮減必要勞動時間，而是直接把社會必要勞動縮減到最低限度，那時，與此相適應，由於給所有的人騰出了時間和創造了手段，個人會在藝術、科學等等方面得到發展”（《馬克思恩格斯文集》第8卷第197頁）。要使勞動者享有自由時間，又必須實現勞動者對生產資料的佔有。“勞動者就是所有者這一原則復甦，使勞動者享有自由時間並獲得個性充分發展的社會制度產生”（內田弘《新版<政治經濟學批判大綱>的研究》第28頁）。這種使人獲得個性充分發展的社會制度，也就是共產主義社會制度。
從人的全面發展學說與共產主義學說之間的內在邏輯聯絡可以看出，人的全面發展不僅是人追求自由和解放的本質要求，同時也是人類歷史發展的必然歸宿。站在歷史唯物主義的角度，馬克思將“每個個人以物的形式佔有社會權力”的社會發展史分成三個階段：第一階段是自然發生的以“人的依賴關係”為基礎的；第二階段表現為“以物的依賴關係為基礎的人的獨立性”；而第三階段則是“建立在個人全面發展和他們共同的、社會的生產能力成為從屬於他們的社會財富這一基礎上的自由個性”（《馬克思恩格斯文集》第8卷第52頁），而“要使這種個性成為可能，能力的發展就要達到一定的程度和全面性” （《馬克思恩格斯文集》第8卷第56頁），這正是人的發展在共產主義社會所達到的水平和狀態。馬克思和恩格斯在《共產黨宣言》中滿懷信心地對共產主義社會做出這樣的科學預言：“代替那存在著階級和階級對立的資產階級舊社會的，將是這樣一個聯合體，在那裡，每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件”（《馬克思恩格斯選集》1995年版第1卷第294頁）。
透過上述簡要的分析，我們可以看出，在馬克思主義的理論體系中，人的全面發展的學說，與對資本主義的批判理論，與共產主義學說，在邏輯上是一以貫之的。人的全面發展學說，與共產主義學說一樣，也是一種關於人在其本質意義上獲得自由與解放的學說。唯有把握了人的自由與解放這條貫徹始終的邏輯線索，我們才能從根本上領會馬克思主義關於人的全面發展學說的精神實質。
|| 二、自由自主是“人的全面發展”的精神實質
馬克思主義關於人的全面發展學說的精神實質，在於人的自由和解放。在馬克思主義關於人的全面發展的學說中，“人的全面發展”與“人的自由發展”是人的發展過程中辯證統一的兩個方面，人的自由發展是全面發展的必要條件。馬克思主義實踐哲學又確立了人在教育活動中本質上絕對的主體地位，在理論上保障了人在教育過程中的自由發展。
關於“人的全面發展”與“人的自由發展”之間的關係，陳桂生先生曾做過很好的整理和總結，強調這是“兩個既有聯絡，又有區別的概念”，並認為將人的自由發展看作對人的全面發展的論述，或者將自由發展納入全面發展的含義之中，“都屬於概念的混淆”（陳桂生《人的全面發展理論與現時代》第3頁）。把兩個概念混為一談當然是錯誤的，但就對人的全面發展學說的更深刻理解而言，我們還應當在更深一層次上認識到二者之間的辯證統一關係，認識到“人的全面發展和人的自由發展不僅是相互依存、相互聯絡，而且也是相互滲透的，不能把兩者截然分開”（劉同舫《馬克思人類解放理論的演進邏輯》第200頁）。在馬克思和恩格斯眾多關於人的全面發展學說的論述中，我們可以清晰地看出，自由發展是全面發展的前提和基礎，也是全面發展的重要表現，以至於在很多時候，二者幾乎成為同義語，因此馬克思主義經典作家也常常使用“人的全面而自由的發展”這樣的表述。在一定意義上，我們甚至可以說，人的自由發展是人的全面發展的精神實質。
我國教育學界還有一些學者認為，在馬克思主義關於人的全面發展的理論中，分工是導致人片面發展的根本原因。但需要特別注意的是，這裡所說的分工，是指“還不是出於自願的”（馬克思恩格斯《德意志意識形態（節選本）》第30頁）分工，其關鍵在於“不是出於自願”而非“分工”本身。正由於其不是出於自願的，而是強加的，因而“人本身的活動對人來說就成為一種異己的、同他對立的力量，這種力量壓迫著人，而不是人駕馭著這種力量”（馬克思恩格斯《德意志意識形態（節選本）》第30頁），這才是分工導致人片面發展的關鍵所在。正如馬克思和恩格斯所描述的那樣，“在共產主義社會里，任何人都沒有特殊的活動範圍，而是都可以在任何部門內發展，社會調節著整個生產，因而使我有可能隨自己的興趣今天干這事，明天干那事，上午打獵，下午捕魚，傍晚從事畜牧，晚飯後從事批判”（馬克思恩格斯《德意志意識形態（節選本）》第30頁）。在這裡，“隨自己的興趣”是關鍵，正因為是自願的活動，打獵、捕魚、畜牧和批判這些活動，才不再會迫使人片面地發展。
馬克思主義的辯證唯物史觀認為，人與人之間的“聯合絕不像《社會契約論》中所描繪的那樣是任意的，而只是關於這樣一些條件的必然的聯合，在這些條件下，各個人有可能利用偶然性。這種在一定條件下不受阻礙地利用偶然性的權利，迄今一直稱為個人自由”（《馬克思恩格斯文集》第1卷第573-574頁）。這種必然的聯合，決定了人的自由而全面的發展不再僅僅是一個邏輯的理論問題，而且也是一個歷史的現實問題。唯有在允許人自由發展的社會關係中，人的全面發展才是可能的，而這種使人的全面發展成為可能的社會關係，也只有在一定的歷史條件下才能產生。這種歷史條件，就是作為“自由人的聯合體”的共產主義社會。馬克思和恩格斯在《德意志意識形態》中這樣描述共產主義社會：“它是各個人的這樣一種聯合(自然是以當時發達的生產力為前提的)，這種聯合把個人的自由發展和運動的條件置於他們的控制之下”（《馬克思恩格斯文集》第1卷第573頁）。正是由於控制了個人自由發展的這些條件，人的全面發展才獲得了可能性。離開了人的自由發展，人的全面發展也就無從談起。
人的自由發展不僅是其全面發展的基礎和條件，而且也是其全面發展的尺度。馬克思“在剩餘勞動時間中發現了全面發展的基礎與尺度——自由支配時間，指出最大的生產力與財富在於自由支配時間中的人的一般能力的充分發揮”（陳曉鴻《論人的自由全面發展》第346頁），他認為，“節約勞動時間等於增加自由時間，即增加使個人得到充分發展的時間，而個人的充分發展又作為最大的生產力反作用於勞動生產力”（《馬克思恩格斯全集》2004年第2版第31卷第107-108頁）。這也就是說，人獲得的自由程度越大，他獲得全面發展的可能性也就越大。人的自由而全面的發展，不僅以歷史的進步為條件，同時也是推動歷史進步的基本動力。判斷和衡量人的全面發展，就看他是否獲得並在多大程度上獲得了自由發展。
資本主義生產方式之所以導致人的片面發展，關鍵在於人在勞動過程中實際上是失去自由的，在於勞動從人的本質力量的物件化過程異化為被迫的求生手段。表面上勞動者是在自由買賣自己的勞動力，實質上在資本主義生產關係中這種勞動力買賣是迫不得已的，勞動者不得不出賣自己的勞動力來謀生，因而他的勞動實際上也是強制的。“馬克思關於獲得解放的社會及這一社會中‘全面發展的個人’這一思想中具有決定性意義的，是消除迄今為止在所有社會形態中佔支配地位的那種強制勞動。對馬克思來說，這樣的勞動是歷史的、有條件的，不能將其等同於人類活動本身”（馬塞羅·默斯托《馬克思的<大綱>：<政治經濟學批判大綱>150年》第166頁）。這種在資本主義私有制歷史條件下的異化勞動，給人帶來的只能是片面的發展。生產資料為勞動者所有，是消除勞動異化的歷史途徑。這條歷史途徑，也就是通向共產主義社會的歷史道路。
馬克思在《資本論)》中也批判了那種“把自由競爭看成是人類自由的終極發展”（《馬克思恩格斯文集》第8卷第180頁）的荒謬看法，認為“這不過是在有侷限性的基礎上，即在資本統治的基礎上的自由發展。因此，這種個人自由同時也是最徹底地取消任何個人自由，而使個性完全屈從於這樣的社會條件”（《馬克思恩格斯文集》第8卷第180-181頁）。資本主義標榜的這種自由，實質上是對人的自由的否定，與馬克思的共產主義學說中標誌著人的解放的真正的自由，有著本質的區別。突出體現這種區別的，就在於共產主義社會中人的自由，是人以一種全面的方式實現對自身本質的佔有，是人的全面發展取代了人的片面發展。這種自由，才是體現人的本質的自由；這種全面發展，才是人真正作為人的自由發展。
馬克思批判的這種以自由競爭為特徵的虛假自由發展，不僅表現在經濟生產領域，同樣也表現在教育領域。在有些學校教育制度中，學生被迫在有限的幾門課程中展開看似公平的自由競爭，其結果卻是有目共睹的“學業負擔”和人的片面發展。在這樣的教育制度下，即便是那些所謂“成功者”，也只是被迫在某些片面發展中達到了較高水平。恩格斯曾批評奧地利的天主教士和封建領主控制著大學，“只容許它們造就充其量在種種專門知識領域可能有比較高深造詣的專家，但無論如何不允許進行在別的大學裡可望進行的那種全面的自由的教育”（《馬克思恩格斯文集》第2卷第378頁）。教育領域人的片面發展，實質上是人在勞動過程中片面發展的折射，是人的發展所受歷史條件的根本侷限的反映。在人的全面發展本身尚未成為教育的全部目的，且教育仍然是一種謀生手段的歷史條件下，教育，尤其是制度化的學校教育，其片面性就只能在不同程度上得到克服，而不可能完全徹底地避免。
馬克思主義關於人的全面發展的學說，與馬克思主義實踐哲學，在邏輯上也是緊密聯絡在一起的。這一邏輯聯絡，與教育問題又是直接相關聯的。在《關於費爾巴哈的提綱》中，馬克思批評了那種“認為人是環境和教育的產物，因而認為改變了的人是另一種環境和改變了的教育的產物”（《馬克思恩格斯文集》第1卷第504頁）的機械唯物主義學說，深刻指出：“環境的改變和人的活動或自我改變的一致，只能被看做是併合理地理解為革命的實踐”（《馬克思恩格斯文集》第1卷第500頁）。在馬克思主義實踐哲學看來，人正是在改變環境的實踐過程中不斷發展自身的。馬克思主義“勞動創造了人本身”的論斷，不僅是在人類起源的角度說的，更是在人的本質的生產和發展的角度說的。正是在改造世界的實踐中，人將自身與動物區分開來，並作為主體站到了自然的對面，將自然作為自己的物件。人總是在認識和改造世界的同時不斷創造著自身，因此，人的全面發展的教育必須和必然體現人的主體性，人在教育活動中本質上擁有絕對的主體地位。人在教育活動中喪失主體地位，同時也就意味著教育的異化。
人的全面發展的教育必須和必然體現人的主體性，這就決定了促進人全面發展的教育在本質上必須和必然是自主的、自由的、非強制性的。自主性是人作為主體的基本規定性之一，“把人作為主體來看待，這就表明人是人自己活動的主人、屬人世界的主宰者、人自己的生活和歷史的‘造物主’”（高畫質海《馬克思主義哲學基礎》下冊第5頁）。這同時意味著，教育不是一部分人改造另一部分人的活動，而是人在自己的活動中發展自身的過程；這同時還意味著，在教育過程中，參與教育活動的人在本質上都應當是教育活動的主體，都是在自己的活動中自主、自由地發展著自身，而不是被他人改造的客體。如果人在教育活動中是失去自由的、被迫的、被強制的，那麼，這種教育不僅不可能促進人的全面發展，而且其本身實質上已經不再是“人”的教育。
人是教育活動的主體，還決定了促進人全面發展的教育一定是以人自身的發展為目的的，而絕不能以人之外的任何目的作為教育目的。這是因為，自為性是人作為主體的另一重要基本規定性。人作為主體的自為性，意味著“人是人的一切活動的出發點和歸宿”（高畫質海《馬克思主義哲學基礎》下冊第3頁），“人是人一切活動的最高目的”（高畫質海《馬克思主義哲學基礎》下冊第59頁）。這裡的“一切活動”，理所當然地包括教育活動。因此，在其本質意義上，人自身的發展就是其教育活動的最高目的。其他任何目的，都應從屬和服務於人自身發展這一最高目的，而不應以人的發展為手段來達成其他什麼目的。在其本質意義上，教育的根本目的就是促進人的全面發展，而不是將人改造成某種工具。反而言之，任何以人的發展作為手段來達成其他目的的教育，都必將在將人工具化的過程中迫使人片面發展，因而都必不可能是真正促進人全面發展的教育。
創造性也是人作為主體的重要基本規定性，因此，人是教育的主體，也就意味著教育是人的自我創造的過程。“‘自我創造性’就是僅僅為人所具有並使人成為主體的第一個重要特性”（高畫質海《馬克思主義哲學基礎》下冊第14頁），同時也是真正“人”的教育的本質特性之一。在本質意義上，人不是被他人改造的，而是在創造世界的過程中發展自身的。在這個意義上，教育過程與人認識和改造世界的實踐或勞動過程是直接統一的。馬克思在《資本論》中指出：“從工廠制度中萌發出了未來教育的幼芽，未來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產勞動同智育和體育相結合，它不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全面發展的人的唯一方法”（《馬克思恩格斯文集》第5卷第556-557頁）。教育過程實質上就是人在認識和改造世界的實踐過程中不斷自我創造的過程，這也是馬克思主義教育學關於人的全面發展的學說，在強調人於德、智、體、美諸方面都得到發展的同時，還特別強調勞動教育之特殊意義的根本原因（關於勞動教育及其時代意義，敬請參閱《華東師範大學學報（教育科學版）》2023年第8期刊載項賢明的《勞動教育的理論意蘊》一文）。
馬克思主義關於人的全面發展的理論在教育領域的意義，並不僅限於直接批判和反抗人的片面發展，更重要的還在於強調人的自主、自由的發展。人在教育活動中的自主性、自為性和自我創造性，是人的全面發展的必要條件。任何否定或致使人在教育活動中喪失自主性、自為性和自我創造性的教育，無論其表面上如何標榜人的全面發展，都只能是片面的。這種非人的教育，它越是標榜人的發展的全面性，其對人的壓迫、摧殘和片面化也就越厲害。
|| 三、對“全面發展”的誤讀導致學業負擔問題
馬克思主義關於人的全面發展學說告訴我們，自由或非強制性是人的全面發展的教育必不可少的本質特性。也就是說，在教育活動中，我們既不能限制人只能在某些方面獲得發展，也不能強迫人在某些方面獲得發展，而應讓其想在哪方面獲得發展，就有可能在哪方面獲得發展。人的所有發展，首先必須是自主的、自由的，才有可能是全面的。
馬克思主義關於人的全面發展的學說，是我國教育方針的理論基礎和核心思想。對這一科學學說的理解是否正確，直接影響到我們教育政策和策略的科學性。縱觀我們教育改革和發展的實踐，很多現實教育問題，往往都與我們對馬克思主義教育學關於人的全面發展學說的誤解有關。例如：廣受關注的中小學生學業負擔過重問題，就既有教育結構失衡和重點建設發展策略的副作用等政策方面的成因（關於中小學生學業負擔過重問題的政策成因，敬請參閱《華東師範大學學報（教育科學版）》2019年第5期刊載項賢明《七十年來我國兩輪“減負”教育改革的歷史透視》一文），也有認識上的成因；而對人的全面發展理論的誤解，就是其認識方面的重要成因之一。
學業負擔過重問題產生的根源，往往不是由於我們的學生學得太多太難，而是因為他們的學習大多是被迫的，是被強制限定在有限幾門課程之內的，而且不得不在這有限幾門課程的每一門課程學習中都爭取最好的成績。造成這一局面的原因很複雜，其中對馬克思主義關於人的全面發展學說的狹隘解讀是認識根源。我們誤將“人的自由而全面的發展”簡化為“人的全面發展”（這種簡化不只是文字上的簡稱，而是實質上對其自由發展的精神實質的抽離），進而將“人的全面發展”誤解為每個人必須在所有方面都得到最好的發展。於是，出於一些看上去很美的目的，我們強迫學生在有限的幾門課程中每一門都必須得到最好的成績，並堅信這有利於學生的健康發展。這種信念在我們的教育界如此根深蒂固，乃至就連高中階段的文理分科也不斷有人反對。在這樣的教育過程中，學生的自主性、自為性和自我創造性都遭到忽視和抑制，儘管它一再標榜“人的全面發展”，卻在根本上背離了馬克思主義關於人的全面發展學說的精神實質，因而它越是強調人的全面發展，卻越是強化了人的發展的片面性。
人的全面發展，其精神實質在於人的自主、自由的發展，而非強迫人在指定的某些方面必須達到最高程度的發展。馬克思從歷史的深邃視角批判資本主義生產方式，指出在本質意義上，人是生產的目的，而不是相反。“如果拋掉狹隘的資產階級形式”（《馬克思恩格斯文集》第8卷第137頁），我們就會發現，“先前的歷史發展使這種全面的發展，即不以舊有的尺度來衡量的人類全部力量的全面發展成為目的本身。在這裡，人不是在某一種規定性上再生產自己，而是生產出他的全面性；不是力求停留在某種已經變成的東西上，而是處在變易的絕對運動之中”（《馬克思恩格斯文集》第8卷第137頁）。這也就是說，衡量人的全面發展的尺度，不應是某種外在強加的、固定不變的東西，而應以人自身的終身不斷發展為依據。促進人的全面發展的教育，不是要將人改造成藉以獲得經濟利益的工具，相反，經濟發展應當從屬並服務於人的發展。黨和國家一再強調“以人為本”、“以人民為中心”的發展理念，正是這一馬克思主義經典理論在中國特色社會主義實踐中的具體體現之一。
從馬克思主義關於人的全面發展學說的視角，客觀審視我們學校教育的課程設定和考試評價，我們很容易發現，我們的教育不僅限制人在有限的幾個領域內發展，而且強迫人在這有限幾個領域中的每一個領域都要得到最高的發展；我們學校為學生提供的課程非常有限，而且只有列入中考、高考的那幾門課程才真正在我們的考量範圍之內；我們的教育評價，也往往不是以人的全面發展本身為準繩，而只是檢驗人作為某種工具是否合格，甚至只是透過有限幾門課程死記硬背的檢查來把作為某些工具的人篩選出來。在這樣的教育中，人的全面發展被曲解為學生必須在外在規定的某幾個領域都要獲得最好的發展。為了達成這種強加給學生的所謂“全面發展”，人的自主性、自為性和創造性都被懸置於口頭上，在實際教育過程中代替這些主體性表徵的卻是人的被動性、工具性和重複性，人被迫在指定的方面進行所謂“全面發展”，透過機械的反覆背誦和練習將自己變成他人所期望的工具。這種違背馬克思主義關於人的全面發展學說之基本精神的教育，不可能是真正促進人全面發展的教育，而只能迫使人在片面發展中不斷扭曲和損害人的身心健康。
在馬克思主義關於人的全面發展的學說中，“人的全面發展”主要意在人的發展的自主、自由和不受限制，是指人在各方面都可以得到發展，而絕不意味著迫使人在所有方面都必須獲得最高的發展，更非意味著人的全知全能。在馬克思主義理論中，實踐是人的存在方式，而個人的實踐總是有限的，因此個人的存在和發展也是有限的。馬克思和恩格斯在《德意志意識形態》中明確指出：“個人怎樣表現自己的生命，他們自己就是怎樣。因此，他們是什麼樣的，這同他們的生產是一致的”（《馬克思恩格斯文集》第1卷第520頁），這也就意味著，個人的發展總是有限的，不存在全知全能的個人。反觀我們的學校教育，人的自由而全面的發展在這裡被解釋為人必須在所規定幾門課程中都得到最高的發展。我們幾乎所有的考試都以“全科全能”為基本標準，每一個學生都要在有限幾門課程中的每一門上參與競賽。在任何一門課程的學習中偏弱，則名之曰“偏科”；原本正常的自主、自由發展的人才，只要不符合“全科全能”的標準，即便成功，也會被當成所謂“怪才”。更重要的是，所有這些所謂“全面發展”都是被迫的，因而即便有少數學生成功達到了“全科全能”的標準，實際上也只能獲得了片面的發展。
在馬克思主義關於人的全面發展的學說中，“個人的全面性不是想象的或設想的全面性，而是他的現實聯絡和觀念聯絡的全面性。由此而來的是把他自己的歷史作為過程來理解，把對自然界的認識(這也作為支配自然界的實踐力量而存在著)當做對他自己的現實軀體的認識”（《馬克思恩格斯文集》第8卷第172頁）。也就是說，人的全面發展的水平總是在現實的歷史過程中具體地體現為人認識和改造世界的能力水平，同時也體現為其認識和發展自身的能力水平。這也同時意味著，在促進人的全面發展的教育中，衡量人的全面發展的最終尺度絕不能只是考試分數，而是人認識和改造世界的能力。這與馬克思主義教育學對人在教育活動中主體地位的肯定，以及對勞動教育重要意義的強調，在邏輯上是一以貫之的。因此，在促進人的全面發展的教育過程中，應當以對人認識和改造世界的能力的綜合評價，而非簡單的考試分數，來作為教育過程的終結性評價。
促進人全面發展的教育必須是自由、自主的，因此，激發和培養學生的興趣，而非強迫學生記住某些知識，才是這種教育教學活動的首要任務。唯有成功引發學生的學習興趣，激發並維持其學習的內部動機，其學習活動才有可能是自由、自主的。在自由、自主的學習中，知識也就不再會異化為學業負擔。對一名酷愛數學的學生來說，數學學習只會是一件充滿樂趣的事情，而絕不可能成為所謂“學業負擔”。從馬克思主義實踐哲學的角度看，這是因為人獲取新知識的過程實質上也是其本質力量的提升過程，因此，“就其本質而言，在每一個相對完整教學過程的終點，學生都應當能夠體驗到對自身發展的欣賞和享受，而要做到這一點，學生作為教學活動的主體，在邏輯上又是必要的前提條件”（項賢明《論教學的審美之維》， 《課程·教材·教法》2022年第9期）。可以說，激發學生學習興趣和學習動機，使其自由、自主地學習，是減輕學業負擔的根本之道，同時也是促進人全面發展的教育的本質要求。
學校教育要真正促進人的全面發展，讓人在各方面都可以自由、自主地獲得發展，就應當摒棄塑造的教育觀，轉向服務的教育觀。長期以來在教育思想史上佔據主流地位的“塑造”的教育觀（關於塑造的教育觀及其理論反思，敬請參閱《華東師範大學學報（教育科學版）》2018年第5期刊載項賢明《塑造兒童乃教育學之原罪》一文），將人的發展看作一種被改造的過程。馬克思批評這種認為人是環境和教育的產物的學說，指出“這種學說必然會把社會分成兩部分，其中一部分凌駕於社會之上”（《馬克思恩格斯選集》2012年第3版第1卷第138頁）。以促進人的全面發展為鵠的的教育，顯然應當放棄那種按照某種預先設計好的模板去塑造學生的思維，轉而將教育理解為一種對人的全面而自由的發展的支援和服務。就學校教育而言，要為人的全面發展服務，就應該圍繞人的發展需要來設定豐富的課程，藉此努力為每一個孩子提供適合的教育。在建立豐富的課程體系的同時，還應增大學校教育的可選擇性，擴大學校教育制度的彈性，給學生最大的自由發展空間和最及時有效的教育支援。當課程成為人全面而自由地發展的資源，學業也就不會再異化為人的負擔；當學校成為學生最優的生長環境，而不是強行改造學生的工場，學生作為人的全面發展才不會是一句空頭的口號。
在以人的全面而自由的發展為目的的教育理論和實踐中，處於最核心地位的應當是學習而非教授。教育學（Pedagogy）這門學問，自其17世紀在歐洲產生開始，就一直是以教授為中心的。在這種理論指導下的學校教育實踐，也始終將教師的教授活動放在學校教育的中心地位上。這暗含著這樣一種理論假設：知識是教師傳授給學生的。這種學說將教學活動特殊化為所謂“間接經驗”的傳遞活動，從而將教學從人的實踐活動中剝離出來。與費爾巴哈的舊唯物主義認為人是環境和教育的產物不同，馬克思主義實踐哲學認為人是在自身作為主體的實踐活動中改變自身的。在馬克思主義實踐哲學中，認識世界和改造世界的過程是辯證統一的，從而“在人類認識發展史上第一次自覺地立足於實踐去理解認識”（高畫質海《馬克思主義哲學基礎》下冊第326頁）。在馬克思主義實踐哲學看來，所謂“間接經驗”必須透過人自身的活動（包括思維活動）才能真正轉化為自己的認識，沒有這樣的轉化，間接經驗就不可能真正有效地促進人的發展。具體到學校教室內，不是教師的教學活動改變了學生，而是學生的學習活動改變了他們自己，教師的教學活動只是學生學習活動的一種外部條件。因此，在關注教師教學活動的同時，我們更應將學生的學習活動當成教育理論和實踐最重要的焦點和核心，因為就教育促進人的發展而言，學生的學習才是決定性的。如果沒有學生的學習，教師的教授就不可能取得任何實際的成果。隨著人工智慧時代的到來，學習科學正在成為教育科學領域中的一門顯學。歷史的和邏輯的統一演進，也印證著馬克思主義教育學理論的科學性。
作為馬克思主義教育學一條重要基本原理，關於人的全面發展的學說對我國教育方針政策有著極其重要的指導作用。正確理解這條科學原理，意義重大。我們必須認識到，“馬克思人的全面發展理論的實質在於重視人的解放與自由，它充分體現了馬克思的時代精神——解放與自由精神，揭示了人的全面發展是人類解放的最高境界與邏輯歸宿”（劉同舫《馬克思人類解放理論的演進邏輯》第196頁）。只有把握了這一精神實質，我們才能在教育理論和實踐中真正科學地貫徹落實好我們的教育方針。
（原文標題為《馬克思主義教育學關於人的全面發展學說的新時代闡釋》，發表於《教育研究與實驗》2024年第3期。）