中國古代佔統治地位的是儒家的教育思想，這種教育主要是為統治者服務的政治教育。《論語》中說：“子以四教：文，行，忠，信”（《論語·述而》），即教育的內容就是上古文獻、行為規範、忠厚的品格和可靠的人際關係這四項。而孔子的“有教無類”（《論語·衛靈公》），其目的卻是“君子學道則愛人，小人學道則易使也”（《論語·陽貨》）。所以，無論是“詩教”、“樂教”和“禮教”，最終都是為了維護上下不移的秩序，使統治者的“江山”永固，“天下”太平。

《論語》的教育思想的確為中國長期穩定的皇權統治提供了有利的意識形態工具，遂有“半部《論語》治天下”之說；但它的這種政治作用也是以犧牲人的素質的全面發展為代價的，「它以道德(“仁”)的名義要求人放棄自己的個人權利與慾望，去成全一整套舊的宗法政治體制」。在這裡，人的精神生活被歸結為道德生活，道德生活則被歸結為政治生活。孔子本人雖然多才多藝，但他並不看重這些，他最欣賞的弟子顏回，智育和體育都不行，甚至缺乏生存之道，除了“在陋巷不改其樂”外一事無成，而且早死。

儒家教育思想重在教什麼、怎麼教，和為什麼教，至於“什麼是教育”這樣的問題是不大考慮的，因為這一開始就被看作一個實踐問題而不是一個理論問題。既然人類“性相近也，習相遠也”（《論語·陽貨》），那麼不論性善還是性惡，教育都是必須的，即改掉惡性、修持善性，以適合於既定的社會秩序。這骨子裡是一種政治實用主義的教育觀。所以儒家孔子的教育觀和後來(透過荀況到韓非)發展起來的法家教育觀有一種內在的相通性，儘管看起來極其對立，其實是“互補”的。

韓非子主張“無書簡之文，以法為教，無先王之語，以吏為師”（《韓非子·五蠹》），與儒家“法先王”的區別只是一個如何使教育為專制政治(歸根結底是為“后王”即當時的當政者)服務的問題，即要麼是自上而下地控制教育，要麼是自下而上(“下學而上達”，見《論語·憲問》)地興辦教育，總之是“仕而優則學，學而優則仕”（《論語·子張》）。教育只是政治的工具，而沒有自己獨立的目標和地位。顯然，這樣一種教育是無視人的自由本性的，它將人訓練成為一心追求“仕途經濟”而“上達”的“祿蠹”，對於大自然的奧秘和人類精神生活的更高追求(文學、藝術、心靈和感覺的豐富性)都失去了興趣和敏感性。

道家思想(以及後來的佛教禪宗)正是作為對這一套摧殘人類自由心靈的做法的反動而生長起來的。儒家士大夫中，唯有同時兼有道禪情懷的“文士”、“墨客”，才在一定程度上保留了人的多方面的情趣。但道家對儒家教化的反抗只是一種消極的反抗，並沒有、也不可能形成另外一套發展人的個體人格和培養人的自由意志的教育思想，而只是主張復歸於自然和兒童，儲存未受教化之前的“真心”和“童心”。

從理論上說，它是“反教育的”，從實踐上說，它只不過是“非教育的”，它與儒家政教並無根本的衝突，常常還有某種相輔相成之處。如嵇康“越名教而任自然”（《釋私論》），卻並不妨礙他有強烈的儒家政治情懷。至於後世的“儒道互補”，“達則兼濟天下，窮則獨善其身”，乃至以“獨善其身”而達“兼濟天下”的“終南捷徑”，則更是表明這兩者實質上的一貫性。所以從教育思想上說，道家是對人性教育的放棄，這就給儒家教育思想讓出了地盤。

當然，道家的悖論在於，教人放棄教育，這本身也是一種教育，即教人迴歸自然，存養本性，大智若愚，返樸歸真。這其實與儒家的教育思想若合符節，能夠為儒家所用，一種極其真摯自然的思想就不可抗拒地變質為一種極其虛偽做作的矯情了。如儒家“二十四孝”中的“老萊子娛親”(老萊子有人說就是老子)就很肉麻，他以七十歲高齡裝扮成三歲小兒在地上打滾(道家)，卻為的是取悅於他那九十高齡的老父(儒家)。其實，裝扮小兒需要一副世故老人的心態，是一種極有教養或“修養”的表現，必須從很小的時候就有意識地培養這種心態。

所以儒家教育思想在其成熟時期就吸收道家思想為自身的一個成分，將教育分成兩個階段：一是小兒裝大人的階段，以“孔融讓梨”為代表，為的是儘早做到“世事洞明，人情練達”，少年老成；二是大人(直到老人)裝小兒的階段，為的是在上級和“天子”面前成為馴服聽話、即使不聽話也“可以教育”、至少是沒有危險的子民。更仔細的劃分還有第三個附屬的階段，即大人叫小兒裝小兒的階段。小兒能有意識地裝扮出自己的“小兒性”，其實是一種更高層次的少年老成，它能在全社會普及和渲染一種“小兒模式”和“小兒氛圍”，一種“嗷嗷待哺”的喜慶景象，以便“父母官”們自上而下地降下雨露和甘霖。裝扮自己的小兒性的小兒比裝扮成大人的小兒更肉麻，也更可怕，後者總還有一絲學樣的天真，為的是儘早成人，前者則將小兒性變成了一副面具，一種媚上賣乖的工具，徹底摧毀了小兒的天性。

所以，中國傳統教育思想就是一種立足於政治的德育思想，即以“人倫教化”來“化成天下”的政治工具主義思想。人們常以“學在官府”還是“學在民間”來劃分官方教育和民間教育，這是很表面的。其實問題不在於由誰來辦教育、在哪裡辦教育，「而在於教的內容是否超出了官方的道德政治範圍，以及教育的目的是否偏離了政治體制的需要」。由此觀之，即使是武訓靠乞討興辦的“義學”，也都不能說是“學在民間”。在中國曆代嚴密的官方體制控制下，很難說有真正意義上的“民間”空間的存在。自漢武帝以來，歷代皇帝都把教育牢牢掌握在自己手中，予以最高的重視，作為選拔各級官吏的一條主要途徑，“儒生”成為官僚和潛在官僚的代名詞，更不用說唐代以後的科舉制度了。

直到二十世紀初，皇帝倒臺，西方新思想大量湧入，中央集權的控制能力減弱，一種新的、真正民間的教育思想才以蔡元培先生創辦的北京大學為實驗基地而發展起來。教育不再是為了培養官吏，而是為社會培養廣泛的有用人才，包括為孔夫子所鄙視的“學稼”、“學圃”，以及孔子所夢想不到的學理、學工，都堂而皇之地成為了“大學”的正規科目。更有甚者的是，按照蔡先生的大學理念，僅僅是這些實用學科還不配構成真正的大學，還必須有更高層次的、關涉到“終極價值體系”的“世界觀教育”，即人文科學和哲學的教育；而且這種“世界觀教育”不再是儒家上達於“天命”以“弘道”的政治教育，而是“超軼政治之教育”，它以“發展個性的自由”為前提。他給教育所下的定義為：“教育者，養成人格之事業也”，而大學則為“純粹研究學問之機關”，“不可視為販賣知識之所”。蔡先生把這種教育理念的改革視為從舊時代向新時代轉換的標誌：“專制時代……，教育家循政府方針以標準教育，常為純粹之隸屬政治者。共和時代，教育家得立於人民之地位以定標準，乃得有超軼政治之教育”（蔡元培《對於新教育之意見》）。

遺憾的是，蔡元培的教育理想至今還只是一個理想。人們往往用中華民族的各種危機來解釋教育的這種“滯後”，其實是一種自欺欺人之談。近代以來，世界各國都經歷過種種危機，特別是兩次世界大戰苦難深重，但超越政治之上的教育和對終極價值的思考並未停止，反而因民族和國家命運維艱而異常活躍。猶太人在兩千年間顛沛流離，但他們的教育成就和對教育的重視是世所矚目的。

黑格爾在法軍佔領他所居住的耶拿城的那個星期內完成了《精神現象學》的最後幾頁手稿，此前他甚至讚揚戰爭“會使各民族保持倫理上的健康，就象颳風會使海洋不至於腐敗發臭一樣……長期的乃至‘永久的和平’也會使各民族腐敗發臭”（《黑格爾小傳》第41頁）。薩特在二戰中於戰俘營開始寫作高度形而上的著作《存在與虛無》，當他動筆的時候，他的祖國剛剛淪陷。這些民族的教育使他們的人民經得起任何政治上的變故而能保持精神上的超越和進取，他們的政治也因此而有了不斷變革和改善的可能。我們的那些教育者和受教育者則不論在民族危亡的時期還是在“站起來了”的今天，都未見在教育上有什麼根本性的突破，「唯一不同的是把實用功利的眼光從政治擴大到了技術的層面，而技術最終又還是歸結到政治」。

人們從百年憂患中所吸取的教訓只不過是：沒有技術的政治是失敗的政治(所謂“落後就要捱打”)，以致於我們今天的大學教育基本上就是技術加政治的教育。現在我們又把這種弊病歸咎於蘇式教育模式的影響，但很少從我們自己的傳統文化中去找原因。其實蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基(1918—1970)就曾提出：“世界上沒有比人的個性更為複雜、更為豐富的了。個性的全面發展，道德的完美——這是共產主義教育的目的。達到這一目的的道路就像人本身那樣的複雜”，他真的把教育當作一門崇高的科學在研究，把培養全面發展的人的個性當作教育的目的，我們又從他那裡學到了多少呢？

我們的教育體制至今還是衙門，許許多多的教育部門實際上都是一些權力機構和利益集團，權力關係和利益關係成為我們教育事業的主要的驅動力，且近些年有愈演愈烈之勢。有識之士的呼籲遇到這種強大的慣性，只有望洋興嘆的份。到目前為止的改革不容否認取得了舉世矚目的成績，唯獨教育領域成了最隱蔽的死角。

那麼，究竟什麼是教育呢？

自從人類產生以來，教育就關係到人類種族的生存；而人的生存與動物的生存的區別就在於它體現為“自由自覺的活動”(馬克思語)，因而人類的教育不是像動物的教育那樣讓動物能夠適應環境，而是讓人能夠發展自身，透過改造環境而使人類一代比一代生活得更好、更自由。因此，「人類教育的本質就在於把人從單純的適應自然界提升到超越現有的自然界之上，使自然界和人的各種可能性向人自身無限地敞開，使人能自由地把握物件和把握自身」。這種超越和提升決不是一次性和一個時期的(如動物的幼年期)，而是長期的甚至終身的，人是教育期最長的動物。

一個人只要還沒有喪失人的起碼的本性，他就能夠受教育和自我教育，能夠改變自己、超越自我並超越他的環境帶給他的命運。正是人的自由本性決定了，人是透過教育發展自身的動物；而反過來就可以推出：教育是人類自由發展的保障。當然，教育並不能直接導致人類的自由發展，它的任務是為人類的自由發展提供基礎：提升人的精神境界，使人意識到自己的自由和創造力，揭示出人的個體潛能之所在，併為這種潛能的發揮和實現飛躍凝聚起巨大的情感力量和意志力量，準備好廣闊的知識前提。

因此，教育從兩方面給人提供自由發展的能量，一是歷史教育，主要是書本和傳統的教育，使人意識到自己的由來；一是環境教育，讀社會和自然這本“大書”，使人意識到自己的處境。兩者都是形成人的自我意識的必要條件。沒有教育，人類就談不上自由發展，即使有個人的天賦，也會無聲無息地熄滅掉，種族的鏈條就會中斷，社會就會解體。在這裡，教育與人的精神境界、因而和個體人格的培養是分不開的(因而有“人類靈魂的工程師”之說)，就因為人的自由最初體現為個體精神對物質的超越。

但是，進入階級社會，人類教育與人類自由的這種關係發生了複雜的變化。當人類分裂為等級，人對自然界的超越關係之間就插入了人對他人的超越關係，即一部分人對另一部分人、甚至一個人對所有其他人的超越關係。這時，人與人的關係反過來成為了人與自然的關係的前提，自由首先體現為支配他人的權力，即剝奪他人自由的權利。自由的這種自相沖突導致自由本身的喪失。人的社會生活本來使人具有無限超越於自然界和動物之上的精神境界，現在卻有使人類陷入動物族群所不會發生的自相殘殺之中而滅亡的危險。擺脫這一危險的途徑有兩條。

一是有意識地協調各個人之間的自由，以“社會契約”的方式建立起一個時刻保持協商餘地的社會，其典型是古代希臘民主制和羅馬共和國；

一是在社會生活中放棄個人的自由，而服從自然界給人所先定的秩序結構，即家長制的氏族家庭血緣關係結構，並將這種結構昇華為一種清除了個人自由意識的精神境界，以超越個別家庭而放大為國家和“天下”的組織原則，其典型就是中國古代的專制政治。

在這兩種情況下，教育都是必不可少的，都需要一種超越現實功利之上的精神境界。但與中國古代僅止於從個體物質功利超越到國家政治功利不同，在古希臘，教育的主要目的是使人的個體靈魂對現實的不斷超升。如在柏拉圖那裡，初等教育包括語文、算術、音樂等等，還有體育和軍訓，這些都還較多地具有實用的目的；高等教育則著重於人的靈魂向彼岸世界(“理念世界”)的真理的接近，內容包括哲學、算術、幾何學，天文學和音樂理論。

在這裡，學算術不是“為了買賣”，而是“為了觀察數的性質”，幾何學是為了“引導靈魂接近真理和激發哲學情緒”，天文學不是為了航海，而是為了思索宇宙的無窮[4]，但只有“辯證法”，即理性對概念的哲學沉思，才是投身於理念世界的最高的知識。當然，柏拉圖前期也熱衷於“理想國”的政治實驗，但這並不是他唯一的和最終的目標，他真正關心的勿寧是能動的靈魂。他把靈魂的本質規定為“自動性”，認為“凡是自動的才是動的初始，就其為初始而言，既不能由他物生，也不能毀滅，否則全體宇宙和萬事萬物就同歸於盡，永不能再有一物使它們動，使它們又開始生存”。這就為個體(至少是哲學家和以哲學家為楷模的學習者)的自由全面的發展留下了空間。

亞里士多德從他強調個別實體的形而上學本體論出發，認為教育就是要使個體人格的三個不同層次的靈魂，即理性靈魂、動物靈魂和植物靈魂得到和諧發展，智育相當於培養理性靈魂，德育相當於發展動物靈魂(情感意志能力)，體育相當於鍛鍊植物靈魂。但這種教育不是一步到位的，而是根據個體身心發展的程度而有不同的特點：兒時側重於遊戲，青少年時從側重於體育訓練向道德習慣的養成和理性的提升循序漸進地過渡，而在成年人那裡，最終達到的最高美德就是“理性的沉思生活”即哲學。與柏拉圖一樣，亞里士多德也把智育放在德育之上，因為他們並不把道德看作由傳統或權威先定的教條，而是建立在個人判斷的基礎上，認為只有智慧的人才能判定和選擇真正的美德。這種唯智主義傾向對文藝復興以後的西方教育思想產生了巨大的影響。

中世紀基督教的教育思想為之一變，強調信仰和道德先於並高於知識教育，排斥體育和人的一切慾望。然而，古希臘的知識教育並未完全中斷，而且在某些方面還有發展(如邏輯、修辭和辯證法)；更重要的是，信仰教育雖然透過禁慾主義而極大地限制了個人的全面發展，但卻在把人的靈魂真正提升到純粹的精神性上來這方面，使西方人的個體人格有了更深刻、更牢固的基礎。從此，西方人對人的自由的理解就有了一個新的維度，即不再只是對自然物的駕馭和任意支配，而且是對自己超自然的本質、即上帝的精神本質的體認和認同。

中世紀晚期經院哲學和為適應城市發展需要而興辦的世俗大學的產生，就是在個體人格的這一深化的基礎上，再次轉向哲學思辨和世俗知識的表現。應當說，中世紀教育在人心中確立一個彼岸的精神世界、使西方人的自我意識在個體靈魂和上帝之間拉開一個無限的距離，這正是近代大學理念得以發展起來的前提。近代大學即使在世俗知識的教育上，也強調這些知識本身的超世俗的價值，強調其作為永恆真理的獨立不倚和提升人的精神素質的作用。近代大學決不是傳授技能的場所，而是養成科學精神和探討宇宙奧秘的祭壇。科學與技術的區別正在於是否具有科學精神，即為科學而研究科學的精神，這種精神本質上是人文精神，它與藝術精神、宗教精神和倫理精神不僅不相沖突，而且是互相補充、互相需要的。西方近代教育思想最充分體現了教育的本質，即著眼於人的一切本質力量的全面發展，為人的自由創造開闢道路。這是一種人文教育的思想。

西方社會進入現代以後，隨著科學技術在現代生活中起著越來越關鍵的作用，科學及科學教育也日益專業化、技術化和實用化了，科學精神似乎只在少數頂尖級的科學家(如愛因斯坦)那裡還保持著，其他人則陷於越來越精密的分工。不僅如此，科學與其他精神領域的分工也變得絕對化了，或不如說，科學凌駕於其他精神生活之上，使人成了“單面的人”。戰後蘇、美兩個超級大國的軍備競賽更加劇了這一趨勢，兩國的社會制度雖然不同，但在教育制度上卻都奉行實用主義的科層化原則。不幸的是，我國的教育體制正是在這樣的國際大環境中建立起來的，它吸收了(以前是從蘇聯，現在是轉向美國)這種教育實用主義的最低層次的東西，而把其中還保有的科學精神的頭腦砍掉並丟棄了，它換上的是一箇中國傳統政治實用主義的頭腦。如今人們已公認，五十年來這種把西方(包括蘇聯)的“先進經驗”與中國的具體實踐(即中國的傳統慣性)相結合的教育實驗基本上是“失敗的”。諾貝爾獎設立整整一百年了，有450多人獲得科學獎，其中南非三個，阿根廷三個，印度三個，連巴基斯坦也有一個，而十二億人口的中國，除了海外華人有幾個獲獎者外，竟然一個也無。現在我們終於發現我們的科學研究者缺乏的是“創新精神”，但什麼是創新精神？不正是自由精神嗎？不擺脫政治實用主義和技術實用主義對自由精神的鉗制，哪裡談得上創新？沒有充分自由思想和自由表達的大環境，怎麼能培養起真正的創新精神？

由此可見，我國幾十年來教育失敗的病根，其實並不在教育的內容上，也不在教學的形式上，甚至也不在教育各部門的建制上，而在貫穿其中的教育思想上，即受中國傳統官本位的以教育治天下的政教觀念的束縛太多，而忽視甚至抹殺了教育自身的根本目的。

只要這一點不改，無論我們在教學的內容、形式和院系的調整等等方面作些什麼樣的小打小鬧的“改革”，也無論我們投入多麼大量的人力物力，都是不解決問題的。從蔡元培到今天，我們的教育思想基本上走的是回頭路，這充分表明了中華民族教育事業在現代轉型之漫長和艱難，對此我們要有切實的清醒的估計。