卓越的組織往往時刻為員工著想，始終保持激勵的文化。
始終保持激勵的文化
多評價團隊
自主權比任何殷勤的服務者都更加可心
我們主張把圖書館裡的一部分圖書直接放到學科教室，把實驗器材直接放在理化生學科教室，把購買圖書的權力交給師生，這樣既減少了學校管理者的工作量，又最大程度方便一線師生，方便教育教學，因為自主權比任何殷勤的服務者都更加可心。
會議應該是不得已的例外
我們開會時就不能工作，工作時就不能開會，誰也不能同時又開會又工作。一個結構設計臻於理想的組織，應該沒有任何會議。會議應該是不得已的例外，不能視為常規。
其實，一個成熟的組織，必須堅持不懈地向常規性會議開刀。不可把常規性會議視為當然，而是應該不斷探討用制度代替會議的各種可能性，而這也正是管理者的功力所在。
平衡管理與教育的分量
健康的校園生態，必須平衡管理與教育的分量，能用教育解決的儘量不依賴管理。如果我們是以教育和成長為目標，那麼，對待學生遲到一類的問題就會有完全不同的態度——任何錯誤都會成為學生寶貴的成長體驗。這樣我們的重點就不再是如何處分學生，而是如何幫助學生正確地看待錯誤，從而走出錯誤的泥沼，既給學生以恰當的警示，又使其心悅誠服地願意從中汲取成長的營養。
錨定核心價值觀
核心價值觀並不一定是組織里所有人都認同的東西。正像人們說的，核心價值觀的確立和形成與共識無關。只要組織里的高層領導身體力行竭力“推廣”，尤其是透過制度加以確認， 組織內外的人們很快就可以瞭解我們存在的方式和我們存在的價值。正如克里斯諮詢顧問埃德蒙茲所說，決策者總是希望制定能夠讓下屬遵循的價值觀，其實，恰恰相反，他們只需要制定他們自己必須做到的原則。（摘編自源創圖書《學校制度改進》，李希貴著，教育科學出版社）
李希貴：學校越是關鍵的工作，制度越少越好
在學校管理這件事上，有時“不過分用力”也是一種智慧。對此，李希貴校長的觀點是：花最少的力氣做最好的動作。
何為“最少”？要花什麼樣的“力氣”？什麼才算是“最好的動作”？
01
一位校長跨過直屬的副校長去指揮年級主任，如果這件事頻繁發生，會造成管理混亂，更嚴重的會造成副校長“躺平”、學校的小道訊息遍佈、擾亂人心等。
但其根本問題可能不在於校長本人，而在於組織結構的設定不合理。
一般的中小型學校，一位校長配備2-3名副校長，如果所有的事情都要透過副校長去傳達和落實，校長的時間精力是佔用不滿的。
那麼當他在校園裡“不小心”碰見年級主任，就很有可能直接跟年級主任瞭解、佈置工作，形成越級指揮。
越級指揮的結果，自然而然會造成越級請示，當年級主任的一件工作有了兩個彙報物件時，出於本能的“安全感”，他必定會優先聽從校長，而不是副校長的，從而造成上述所說的管理越位和管理混亂。
如何改變這種情況？
我們可以用管理學上的一個重要理論去推導：管理跨度。它指的是一位領導所直接管轄的下屬的數量，雖然管理學流派眾多，但大家在這一點上的看法是有共識的——6-8位是一個合理區間。
如果過少，比如僅有2-3位，那麼這位領導會容易因為追求更高的傳達效率而產生“越級指揮”，如上；如果過多，比如有10位以上，則會造成領導日理萬機，陷入事務主義的洪流中，不利於組織的長期發展。
我們把它使用到學校的組織結構重組，可以怎麼做呢？
比如：保持副校長的級別，同時將有教育教學管理能力的副校長設為年級主任，可以直接向校長彙報工作。
又或者，就幾個重點關注的部門，校長進行直接管理，移除副校長這一層級的中間管理。
這樣就完成了組織管理上的扁平化、簡明化，實現了合理的管轄跨度，從而杜絕了越級指揮和越級請示的發生。
02
為了瞭解學生究竟喜歡什麼樣的老師，我做了一個有十幾個國家學生參與的調查。每到一所學校，我選擇在學生午餐時這一寬鬆環境下發調查表，請學生列出5條最喜歡老師的素質，並說明其中最重要的是什麼。
管理學上有一種觀點：“重視什麼，僅靠理念和態度是不靠譜的，最好在管理跨度上有合理的設計。”
很多學校強調“以學生為中心”，但是當他們畫出組織結構圖的時候，你會發現校長直接管轄的多位副校長及幹部中，只有極少數是負責學生工作的。
這也就意味著，校長每天關注的工作中大部分是跟學生無關的，他也聽不到跟學生有關的真實情況、問題以及需求。並不是說這些副校長和幹部不好，不重視學生、不彙報學生相關的工作，而是“位置決定思維”。
這樣學校要怎麼實現“以學生為中心”的發展願景呢？
這一點，我們可以借鑑企業的思路，如果一個工廠是重創新和研發的，那麼廠長可能兼任總工程師，直接管理產品的研發；如果工廠更注重生產的品質，那麼他有可能直接分管各個車間。
學校也是一樣，僅僅在理念上說以某方面為工作的重心是不夠的，需要落到實際的組織管理結構上，才能保障它的實現。
（學校轉型必須以制度重建為保障，當我們打破行政班、取消班主任之後，學校原有的一切以班級管理為前提的管理模式不再存續。——《學校轉型：北京十一學校創新育人模式的探索》）
03
剛剛到十一學校的時候，我發現有14個行政部門，為了體現價值，每個部門都沒閒著，創設出了很多的工作。
於是學校就有很多會議，這些會議太多，就侵佔了老師批改作業、備課的時間，所以經常會看到某次會議時，老師們抱著一疊作業來開會。
其中最典型的要數當時學校裡的教學處和教育處。
由於兩個部門有獨立的劃分，在工作上雙方總是要小心翼翼地“不越界”，教學處不能沾教育的邊，教育處也不能沾教學的邊，而教育處為了體現自己的價值感，就經常搞大型活動。
其實大家知道，大型活動的效益並不大，但為了不落後，教育處需要這麼搞，這樣一來，他們“一敬業”，一搞大型活動，老師們就跟著辛苦。
後來我們就把兩個部門合併了，從根本上解決這個問題。
而另一個例子就是科研處，以前十一學校的科研處是名聲在外的，做了很多重點課題，但相當一部分跟我們學校實際的教學工作是沒有直接關係的，後來我們認為這樣不行，就把科研處併到了教導處。
合併後的結果是什麼呢？
科研處不再接外部的課題研究了，我們讓他們從學生身上產生課題，從每天的教學、挑戰、困惑中產生科研方向，去解決學生和家長眼前的問題和未來的成長。
也正是因為這一轉變，我們才一步步發現當時學生在課程和課堂存在的很多需求，這才有了後來十一學校整體育人模式和教學形式的變革。
之前有人說，十一學校的課程改革影響了國家的決策和高考制度，問我們是怎麼進行頂層設計的。其實哪有什麼頂層設計，都是遇到問題，實在沒辦法解決，才破釜沉舟去想辦法。
04
學校裡需要各種資源，比如負責空間、經費、物資、資訊的人是誰？是學生和一線老師。但手握資源的人是誰，是各個部門的幹部。
為了讓各種資源被順利引到需要的地方，最大化地得到利用，我們就設計了“內部客戶評價機制”。學校裡每個掌握資源、權力和資訊的人，必須尋找自己的內部客戶，這些內部客戶會給他們進行評價，每年他收到評價的高低決定了他的績效工資多少、第二年還能不能被聘任。
比如教導主任的內部客戶有兩類。
一類是年級主任，年級主任在意什麼呢？教室位置的分配合不合理、考試地點和時間的安排合不合理，所以教導主任在安排的時候就要想辦法把資源協調好，讓年級主任滿意。
另一類是學科主任，他們在意什麼？那就是跟學術活動有關的事務，比如某一次外出學習的安排是否合理、重要的學術會議訊息釋出是否及時。
我在十一學校任校長的時候，一共有103個處於學校關鍵崗位的教職工代表作為我的內部客戶，每年8月份由大家集體給我投票，沒有達到一定票數，第二天就得下崗。
還好，大家都挺照顧我，讓我繼續幹了下去。
05
對學校來說，越是關鍵的工作環節，制度越少越好，不是越多越好。
舉個例子。
有個學校要求每週所有學科組必須進行教研活動，這本來是個好事，但所有學科組都搞了，就是物理學科組不做。學校就規定，在每週某個固定時段，比如週三下午4點，所有學科組要開教研會議。
這回物理學科組開了，但學校又發現他們大部分時候都在閒聊，沒有討論實質內容。學校又規定，開教研會必須要有會議記錄，那有些學科組為了節省時間，就網上下載下來。
後來發現不對，又加了一項規定：會議記錄必須手寫……
所以大家看，制度不是萬能的，疊加的各種制度會把事情搞複雜，事倍功半。
十一學校是怎麼做的呢？拿推動教師的成長來舉例，有很多事情可以做，但我們只抓一個東西——分享。
我們會給老師搭建若干個不同的分享型別，比如每週二就“小長假如何佈置作業”這個問題進行研究，每週三就“平時檢測的命題”進行討論。
這裡有個關鍵，就是所有分享活動老師都是自願參加。不論是內部老師的分享，還是請外部專家來分享，就連每年開學校大會也是。
這種分享機制就推動了老師背後需要做大量的研究，才能夠在分享的時候吸引別人來參加、留下來，才會獲得成就感。而學校則會按照每個老師的分享參與人數，來給大家認定學分，參與人數越多，學分越高。
十一學校老師分享的形式很多，比如沙龍、在搭建的平臺上發表文章、跨校交流、每年一次的教師成果交易會，等等。
一個有意思的現象，就是你會發現這種分享活動上，往往遲到的老師特別多，是什麼原因？不是大家沒時間，而是大家怕來了以後沒什麼收穫，所以會先派一兩個“臥底”。如果“臥底”聽了覺得不錯，就趕緊發信息叫大家過來。
久而久之，每個人都會在分享之前做大量的研究和準備，這就促進了教師自發的成長和提高。
06
什麼是高利害制度？就是和金錢、榮辱強關聯的制度。這種制度下，因為利害對人的影響太大，人們為了維護或獲得利益，會做出一些想不到的行為，這就容易使得制度偏離了原本的目的，去到另一個方向。
舉個例子。
疫情期間，有個城市為了能儘快發現感染者，規定誰發燒了以後，只要去醫院就可以獎勵1000塊，有診所就開始做一個生意：幫人快速發燒，只收200塊。然後，這個人去了醫院就能得到1000塊——一次賺800塊。
這種制度頒佈以後，制定者還往往是被遮蔽了資訊的，也就是說，他們並不知道這個制度落實下去會是什麼樣的情況，所以制度的效用也就不得而知。
在十一學校，我們有一個“教師教育教學能力調查指標”，它持續健康發展了十幾年，為什麼能做到？就是因為它是低利害的。
我們不設定“較差”這樣一個評價維度，最低的維度是“一般”，它沒有傷害性；它不設定總分，10個調查指標都是分開評價的，這樣老師就知道自己具體要在哪個方面改進。
正是因為這個調查不是為了評價老師的業績而設定，而是真正地去幫助老師的發展，所以才能持續運行了十幾年。