文 | 鮑鵬山

感謝中國教育三十人論壇的邀請，讓我能夠和大家交流。

我寫過一本叫《好的教育》的書（其實也是一個有關教育的系列講座的錄音整理），做了面向青少年的教育平臺——浦江學堂。就在今年的浦江學堂年會上，我做了一個致辭，時間大約十幾分鍾。在致辭裡，我提出了一個觀點：教育的本質是人文教育，教育的本質永遠都只能是人文教育。

這實際上源於我一直在思考的一個問題：教育和個人自主學習是一樣的嗎？從教育的角度引入其和“學習”的不同，其實是有意義的。比如，對中國四書中《大學》之“大學”的翻譯，辜鴻銘譯為“higher education”，而理雅各則翻譯為“great learning”，顯然，中國古代的“大學”，既是education，也是learning。但兩者的目標、理念、路徑和功能是完全重合的嗎？

我們通常覺得，教育是從教育者的角度來說的，學習是從被教育者、學習者的角度來說的。“教育”，當我們把它落實到某一場景時，它是一個及物動詞，後面一定要有個受教育的“物件”，比如“加強教育”，其潛臺詞裡，一定有一個或一群需要教育的物件在；而“學習”則可以不是一個及物動詞，比如“好好學習”，它僅僅指一種人生態度或狀態。從這個視角出發，從“教育是從教育者的角度來說”，教育代表了一種公共意志，無論這個意志是人類的，民族的，國家的或某一集體、集團的；但學習是個人意願和個人需求（當然這種個人化需求總是被動的切合某種社會需求），兩者並不完全相同。比如，我在《好的教育》裡面提到的，國家的教育，從國家利益的角度出發，其教育戰略一定要灌輸受教育者的家國認同、民族認同和文化認同，以此形成民族凝聚力和共同體想象，但作為某一個“個體”的學習者，他未必需要這些——一個“個體“的中國人，完全可以皈依基督教或其他宗教，也可以移民他國。

但我今天不想從這樣的“個人與集體”的角度來談教育。我想從純粹“個人”或個體精神成長的角度來談教育，也就是從“人”的角度而不是從“人和共同體”的角度來談。

即使是從個人的角度來談“人接受的教育（education）”或“人進行的學習（learning）”，教育和學習的內容、目標、教育資源都是一樣的嗎？我覺得，把這個問題理清楚，可能會挺有意思。

從個體的“人”或人的“個體”的需求來看，學習帶有很多功利的目的。我們需要知識來讓我們更好地瞭解和介入世界，所以我們要學很多知識。我們還要掌握專業技能、手藝，以便在這個世界（社會）的職業體系裡找到自己的一席之地，通過出賣自己的專業和手藝，獲得社會的一個職位、一個崗位，從而獲得一份工作報酬來養活自己。這就是我們今天所理解的“學習”。這種理解，很不哲學，很不“教育學”，但非常貼近現實，貼近現實中從學習者、學習者家長、老師、學校或學習機構、一直到教育主管部門的共同關切，也符合他們對教育目標和功能的基本認知和理解。這也是我刻意要把“教育”和“學習”區別開來的原因——我是從“現實中的幾乎所有人”所理解的“學習”的角度來定義“學習”的，而不是從“學而時習之”這樣經典的定義來定義“學習”的。

如是，則學習的主要物件（內容）是知識和專業技能，而目標則是“掌握、理解或瞭解”它們，這種學習物件和學習目標（考核）的表述，滲透到從中小學到大學的每一門課每一個知識點的教學要求和考核中。這種學習對每一個人來說是非常必要，極其重要，不可或缺。因為如果沒有相應的對世界的知識，我們就不能“掌握、理解或瞭解”世界，我們在世界上幾乎是寸步難行；如果沒有相應的專業知識和技能，我們也就沒有辦法“掌握、理解或瞭解”自己的專業及其對應的職業，沒有辦法在這個世界上找到自己的崗位，沒有辦法養活自己。而這兩點在今天比在古代更加嚴峻，因為今天知識幾乎是爆炸式的增長。知識是什麼？知識就是世界，世界的本質對於個人來說就是知識。對個體來說，知識的邊界在哪裡，世界的邊界就在哪裡。正如對人類的整體來說，人類知識的邊界在哪裡，人類世界的邊界就在哪裡。而且，知識不僅決定了世界，還規定了人：古人有古人的知識世界，今人有今人的知識世界。瞭解古代的知識而不瞭解現代知識，就是古人；瞭解現代知識，才是現代人。所以，一個現代人最重要的表現就是他擁有關於現代世界的知識。而現代世界對知識的要求，無論是深度還是廣度，都比古人大大增加了。人類越發展，我們會發現要學習的東西越多，學習的負擔也越來越重，成本也越來越高。從個體的角度講，也越來越被擠到世界的狹小角落，越來越渺小無助，這當然是一種哲學的悲哀。為了抗拒這些，我們一生中用於學習的時間也在不斷地加長。今天我們讀到大學本科，至少要到22歲，為了獲得更好的專業知識，可能還要去讀碩士，甚至讀博士。即使這樣，我們到實際工作中還會發現，我們所擁有的東西可能真的還不能完全支撐我們在現代世界裡的工作和實踐的需要。

同樣，今天的任何一個職業都有了更多的技術性、專業性，它要求更多的專業知識和更精湛的專業技能，也需要有更深廣的專業知識來更好地理解自己的職業。正是因為這兩點，我們發現一個很有意思的現象：我們的大學延續了中小學階段所學的內容，中小學在學什麼？中小學在學知識。到了大學，我們還是在學知識，而且大學的知識視野比中小學更狹窄，更狹隘——積極的表述是更“專門化”，所以叫專業。中小學的知識是廣場知識，大學的知識是專賣店知識。也正是因為這一點，很多人對教育的理解是：教育就是教人知識，教育就是教人專業技能，教育就是讓一個人擁有對這個世界更多的、更全面的知識，讓他能夠更好地和這個世界相處；教育就是讓人們擁有更深湛的專業技能，讓他在這個職業體系裡獲得一席之地，讓他能夠更好地應對將來的工作，從而在這個世界上更好地、更體面地生存。於是，我們發現，我們的大學延續了中小學，而大學和中小學到最後完全變成了學習——其內容是知識和技能。

我的理解是基於人類教育史，甚至是基於人類文明史。

什麼是人文教育呢？人文教育就是拿人類文明史上的文明成果、人類文化史上所積澱下來的人類價值觀，來對受教育者進行“人化”的薰陶，使人成其為人。如果說學習的內容是知識，而知識的本質是事實；那麼教育的內容就是價值，價值的呈現是觀念。所以，學習是學習和記住客觀的東西，而教育是讓我們去理解人類歷史上那些人類精神中的主觀的東西。我曾經在一次講座裡講到學習和讀書的區別。現在的人只知道學習，不知道讀書，這兩者也是有區別的。學習是功利的，為了升學，為了拿證，為了獲得某種生活中工作中必備的知識和能力，甚至僅僅為了應付某一考試。而讀書往往是非功利的，我們不知道一個普通人為什麼要讀《紅樓夢》，讀一本詩集，讀一本哲學，因為我們無法給這種閱讀找到一個具體的功利性的目的。

好吧，我來試圖區別它們：學習是記住一些確定的東西，而讀書是參與討論一些不確定的東西。並且在這個討論的過程中，讓我們不斷地擁有參與討論的能力，不斷地提高自己的參與討論問題的能力，從而獲得討論問題的權利。這也可以用來說明教育和學習的區別：教育就是讓受教育者有能力參與人類文明史上所有觀念的討論和思考，而不是僅僅記住人類在歷史上已然確定的那些知識。

什麼是“確定”的東西？能確定的東西只能是“事物”。比如某次事件發生的具體時間，某一物體的具體屬性。當它們被確定時，就成為“知識”。知識是對事物的確知。

什麼是“不確定”的東西？“不確定”的東西包含了“事實”和“觀點”。“事實”既然叫“事實”，為何還不確定？因為有“時間”，有因果。任一事實都不可能孤立存在——事物和事實的區別就是：事物一旦成為自己，就可以孤立存在（莊子講的“有物有封”），從而可以做孤獨判斷，而事實永遠都是在關係中存在，在無窮因果中存在，所以不能做孤獨判斷。也因此，對“事實”永遠不可以“確知”，而只能“認知”，“認知”是動態的不居的，是不確定的，也是不可以被壟斷的。比如對歷史事件，時間、地點、人物是“事物”，可以確定，是“確知”的物件，最終形成知識。而事件的因果，成因及後果，就是“事實”而不是“事物”，從不同角度會有永遠不會終結的“認知”，認知不是知識而是認識。而認識因為無有結束從而永無“結論”，把歷史事件當成知識，給出結論，讓我們“確知”而不讓我們“認知”，這不是教育，是洗腦。

這種“不確定”的東西，最終還上升到“觀念”。不確定的“事實”認知，還是客觀的，是科學或社會學的物件；而“觀念”則是主觀的，是價值層面的，它不再是科學，而是“學科”。所以我們說，人文不是科學，是學科。

我們來看看孔子的教育，看看蘇格拉底的教育，看看孔子的私學和柏拉圖學院。我們會發現，他們的教育和我們今天是不一樣的。甚至中國傳統社會里的私塾教育、書院教育，還有西方歷史上大學的重要起源之一——神學院，他們的教育和我們今天大學裡的專業教育有天壤之別。區別在哪裡呢？

我們來看看孔子的教育。如果讀《論語》，會發現一個非常有意思的現象：《論語》20篇，500多章，其中有440多章是“子曰”或者“孔子曰”，主要是學生問孔子，然後孔子答。所以，我們可以把它看成是孔子和他的學生們在教學過程中，學生記下來的課堂教學筆記。既然這樣，我們就可以透過這一份最原始的孔子的教學筆記，看看孔子的教育到底在教什麼。

你會發現，在這440多章孔子對弟子們的教化裡，幾乎沒有一章是孔子在教學生們知識，沒有一章是孔子在教學生們專業技能。他們一直都是在討論價值問題，一直都在關心著人類的“觀念”問題。孔子一直致力於的，不是讓學生擁有更多的知識和更好的專業技能，而是讓學生擁有更好的判斷力、更高的認知能力和審美能力。《論語》裡有沒有學生問過孔子有關知識性的問題？有。比如有一章， “或問諦之說”，孔子的回答是“不知也”。孔子是真的不知嗎？其實孔子知道不知道不重要，孔子不以為意然後忽略這樣的問題才重要。樊遲 “學稼”，孔子說“我不如老農”；樊遲 “學為圃”，孔子說“我不如老圃”，如和不如也不重要，對此不以為意然後忽略這樣的問題才重要。子貢問孔子：“老師，人死了以後，還有沒有一個知覺的主體？”孔子的回答是“這個問題不能討論”。同樣，在《論語》裡，我們看到子路問“死”，孔子說“未知生，焉知死”。你會發現，孔子是忽略這些知識性問題，或者，他拒絕做知識性探討，他可能認為，一旦一個問題被變成知識探討，也就是被變成對事物的確知。孔子忽略這樣的問題，拒絕回答這樣的問題。包括“子不語怪力亂神”，子不語知識技能，就是在暗示：對學習者來說，確知不重要，認知才重要。對教育者來說，教人知識不重要，提升受教育者的認知才重要。

我們可能會因此得出一個疑問：孔子是不是歧視體力勞動？孔子是不是歧視生產實踐、生活實踐？孔子是不是歧視勞動者？如果你這樣理解，我覺得這是不可理喻的。什麼叫“不可理喻”？就是沒辦法跟你講。如果你明白了，你就不會這樣理解；如果你不明白，我跟你說也是沒有用。因為你頭腦裡沒有這個“理”，老百姓說的，頭腦裡缺根弦。

對於教育來說，討論觀念是比確知事物更高級別的精神活動，也是更人類的更人性的精神活動。這種活動，是人文的緣起。

觀念決定世界，也許你認為這是唯心主義；但觀念影響未來並造就未來，這個估計你不會反對，不同觀念的一代人，會造成不同的未來。而觀念決定世界的價值或價值的世界，這是不可否定的事實。

也因此，關注和討論觀念的意義在於：我們訴求一個什麼樣的未來。討論觀念，是討論世界的本質，是討論人的本質；是討論人類的未來，是討論理想國，是討論大同之世。

不僅孔子。在孔子的做法裡，包含著人類最初的教育大家們的共同思路。比孔子晚幾十年的蘇格拉底，在這一點上比孔子走得更極端。蘇格拉底不僅像孔子這樣僅僅忽略和不談知識，蘇格拉底走得更絕，他要透過和別人的辯論，透過提出問題，然後一步一步和別人討論問題，最終讓人們對一切自以為是的“知識”進行質疑——他是在進行知識拆除，說得更準確點，他是在做假冒偽劣知識的拆除。當人們把“事實”當成“事物”，把“認知”搞成“確知”，並以此形成一套所謂的知識體系時，這套知識體系其實就變成了謬誤體系。在這套知識體系裡充滿著各種概念，對這些概念和認知，蘇格拉底發出終極提問：“你確定嗎？你確定你真的知道嗎？”蘇格拉底問的，其實就是：你確定你所說的不是“認知”而是“確知”嗎？

孔子在《論語》裡說：“我有知乎哉？我無知也。”蘇格拉底也講過類似的話，蘇格拉底說：“我比你們多知道的那一點點，就是我知道自己是無知的。”要知道，孔子和蘇格拉底能夠做出這樣的自問自答，是一種資格。我們沒有資格講“我無知”，而孔子和蘇格拉底有資格講這樣的話，是因為他們被當時人認為是知識最為淵博的人。孔子在生前就被人稱為聖人，而這個“聖人”並不是像我們後來所理解的那樣是一種道德上的聖人，在孔子生前，人們把孔子看成聖人，是因為覺得他的知識太多了，幾乎無所不知。蘇格拉底也是如此。所以，他們面臨著一個問題：如果別人認為我們之所以比別人更有智慧和更為高尚，是因為我們擁有更多的知識，那麼會是什麼結果呢？會使人類把精力用在不重要的事情上，或者說用到不是最重要的事情上。最重要的事情是什麼？是認知能力，而不是知識記誦。所以，他們覺得有義務、有責任站出來澄清這種由於他們“多學而識之”造成的錯誤觀念。孔子不止一次做這樣的說明，他對子貢說：“汝以予為多學而識之者與？”這是主動挑起話題。當子貢說：“然，非與？”時，孔子說：“非也，予一以貫之。”這個“一”是什麼？可以有多種理解，但如果將其理解為一種內在的精神效能力，是合理的。孔子的教育中，他更注重的是培養學生的這種內在認知能力，而非單純的知識傳授。

再看柏拉圖學院，柏拉圖學院有一門必修課是數學。數學很容易與現實生活中的功利性場合發生關係，比如計算和測量。在羅梭的時代，西方貴族都還以學習數學為恥，因為會被人們認為他們在儲備經商能力。但在柏拉圖學院，他們努力將數學變成一種純粹的精神活動，一種人類認知能力的訓練，而拒絕讓數學變得功利化和實用化。曾有人到柏拉圖學院，表示願意交費學數學，但要求說明“學數學有什麼用”。這個要求提出後，現場的人都笑了，大家湊錢讓他離開，因為他竟然問學數學有什麼用。這是一個非常精彩的故事，它體現了對知識的純粹追求，或者說，追求知識的目的，不是認識客觀世界，而是提升主觀精神。

不僅是孔子、蘇格拉底和柏拉圖學院，中國古代的書院式教育也是如此。書院教育有許多有趣的形式，比如講會、會講，幾個有名望的學者聚集在一起，就一些經典，討論同一個問題，各自發表見解。魏晉時期，貴族學者們在一起清談，清談不是隨意聊天，而是有學問的人圍繞確定的主題進行討論，比如討論《莊子》中的某一篇或某一個觀點。這種清談、講會和會講，是一種人類的精神活動，討論的不是知識問題，而是觀念、認知和思辨問題。這種討論甚至與物件無關，而是與主體有關。

而我們今天呢？學習是掌握物件，瞭解某某東西是什麼。而教育是什麼？教育是讓我們的頭腦和精神擁有理解物件的能力。什麼是理解？心中有理，然後用這個理去解。中國古代的教育基本都是如此，西方的神學院也是如此。神學院一直在討論宗教經典、上帝的問題，這些問題一代一代都在討論，永遠沒有結論，但在討論過程中，我們保持了人類的思考習慣，提升了人類的思維能力。更重要的是，當我們保持對這些問題的思考時，我們實現了什麼？我們使自己越來越像人，越來越趨向人格的完美，進而超凡入聖，出類拔萃。

所以，笛卡爾說“我思故我在”，這句話的意思可能是：正是因為我們能夠思考，我們才能保持人的本質。正因為人有“觀念”，人才是一個人。人與動物的區別在於，動物一生下來就是動物，而人一生下來未必是人。人到了社會中，到生活中去摸爬滾打之後，更未必還是人。使人成為其人，讓人能夠真正獲得人的本質的那種活動，就叫教育。

所以，教育的本質不是讓人去認識世界，而是讓人認識自己、建立自己，這才是教育的本質。它是人文教育，人文教育就是使人文明。我們今天的教育太功利了，老是擔心學生沒有好的專業，將來找不到好工作。這種想法可以理解，大學確實要承擔幫助學生學習的任務，這沒有任何問題。大學必須有義務、主動地為學生提供學習支援、輔導，有很多專業老師去輔導、訓練學生，有很多專業資源讓學生在龐大的資源庫中找到自己通往職業的路徑。今天的大學必須如此，但今天的大學還必須保持孔子私學和柏拉圖學院的那種人類教育的本質。

學習是為了改善生活，教育是為了改善生命。我們透過學習掌握很多知識，不斷改變這個世界，讓這個世界更適合人類生存，有更好的住房、更好的出行條件，衣食住行都得到改善，這是透過學習實現的。學習很重要，改善生活的學習的重要性我們都知道，現在幾乎所有人都認識到改善生活是教育的一個重要責任。但是，改善生命的教育，我們是不是嚴重疏忽了呢？

所以，我今天的這個三十分鐘影片，從教育和學習這兩個概念入手，試圖理清教育的本質。當然，這只是我的一家之言，也希望有更多的人來討論。就像前面講的，討論不確定的東西，在很大程度上，其重要性遠遠超過記住那些確定的東西。認知事實比確知事物更能理解事物，討論觀念又比認知事實更接近事實。這話有點拗口，但卻是“事實”。更重要的，討論觀念比認知事實更能改善世界，尤其是，改善我們自我的生命。謝謝大家！