兒童的安全需要主要包括人身安全、健康保障、資源所有性、財產所有性、道德保障、工作職位保障、家庭安全。
被寄養的孩子、留守的孩子有時會“討好”：討好主要表現為渴望得到別人的認可、讚揚和尊重，為此而揣摩別人的心思、瞭解別人的興趣，迎合別人的心理，做一些能夠讓對方開心的事。
在關係中討好別人、迎合別人，其實是對自己的不安全感。
安全感就是靠得住，讓孩子覺得有靠山。那麼，孩子要怎麼才能獲得安全感？
母乳餵養與依戀、親子陪伴與信任、及時出現與安全、規律生活與輕鬆、收放自如與自主等都非常重要。
有安全感的兒童感到被人喜歡、被人接受，從他人處感到溫暖和熱情；感到歸屬，感到是群體中的一員；將世界和人生理解為愜意、溫暖、友愛、仁慈，普天之下皆兄弟；
對他人抱信任、寬容、友好、熱情的態度；樂觀傾向；傾向於滿足；開朗，表現出客體中心、問題中心、世界中心傾向，而不是自我中心傾向，自我接納、自我寬容；
為問題的解決而爭取必要的力量，關注問題而不是關注於對他人的統治；
堅定、積極，有良好的自我估價；以現實的態度來面對現實；關心社會，合作、善意，富於同情心。
埃裡克森將人生心理分成八階段理論，成年前的五個階段都與安全感密切相關，一不小心就可能構成傷害。
01
10～1.5歲（嬰兒前期）
信任和懷疑的衝突：母乳餵養與陪伴這個階段的兒童最為孤弱，因而對成人依賴性最大。
如果護理是充滿愛和慣常的，那麼兒童就懂得他們可以不必為失去一位慈愛和信賴的母親擔心，所以，當母親不在身邊時，他們也不會有明顯的煩躁不安。
如果他們的母親拒絕他們的需要或以非慣常的方式來滿足他們的需要，兒童就會形成不信任感，會因為母親離開而產生過分的焦慮和憤怒。
我們常說“生了孩子不好好餵奶是要遭報應的”，是因為六個月以後娘喂的不僅僅是奶水，更重要的是親子互動，是原始感情。
透過餵奶，建立母子依戀，有依戀才會有依偎，有依偎才會有信任，有信任才會有安全感。
透過餵奶，建立正確的親子關係，有了良好的親子關係，將來才會遷移到同伴關係、同事關係。
信任感佔優勢的兒童具有敢於冒險的勇氣，不會被絕望和挫折所壓垮。
得到信任的兒童敢於心懷希望，對未來有信心，而缺乏足夠信任的兒童不可能懷有希望，因為他們必須為需要是否能得到滿足而擔憂。
（參見[美]愛利克·埃裡克森，高丹妮、李妮譯，《童年與社會》，世界圖書出版有限公司， 2018年1月）
02
1.5～3歲（嬰兒後期）
自主與害羞的衝突：放手與管制的“度”
在這個階段中，兒童學會了走、爬、推、拉和交談，能自如把控物體、自控大小便，可以也渴望隨心所欲地決定做和不做某些事情。
如果此時外界給予更多的是理性忍耐、充分克制、更多肯定、不斷鼓勵、放手，兒童形成的自主性超過羞怯與疑慮，養成自我控制、形成自主性；
如果總是被承認疑慮、溺愛、過度保護、批評否定、不恰當懲戒，兒童就會感到疑慮而體驗到羞怯。
因而這個階段要注意放手與管制 “度”的把握——“我自己來”，只要不違背安全和規則都可以。
（參見[美]愛利克·埃裡克森，廣梅芳譯，《生命週期完成式》，世界圖書出版有限公司， 2021年2月）
03
3～6歲（幼兒期）
主動對內疚的衝突：鼓勵形成主動性
在這一時期，兒童能更多地進行各種具體的運動神經活動，更精確地運用語言和更生動地運用想象力，這些技能使兒童萌發出各種思想、行為和幻想，以及規劃未來的前景。
在這個階段，兒童檢驗了各種各樣的限制，以便找到哪些是屬於許可的範圍，而哪些又是不被許可的。
如果父母鼓勵兒童的獨創性行為和想象力，那兒童會以一種健康的獨創性意識離開這個階段。
然而，如果父母譏笑兒童的獨創性行為和想象力，那兒童就會以缺乏自信心離開這一階段。
由於缺乏自主性，因此他們在考慮種種行為時總是易於產生內疚感，所以，他們傾向於生活在別人為他們安排好的狹隘的圈子裡。
這個年齡段孩子的玩具世界是在構建成年的夢想生活，會充滿藝術家的想象和科學家的推理，遊戲和願景是對未來生活的構建。
（參見[美]愛利克·埃裡克森，羅山譯，《遊戲與理智:經驗儀式化的各個階段》，世界圖書出版公司，2017年4月）
因此，我們特別提出這時的父親一定要“積口德”——來自孩子心目中權威的肯定——多對孩子說：“你真棒”，“這麼能幹呀”，“我為你感到驕傲”。
父親個子高，力氣又大，是孩子心目中的“權威”人物。得到父親的肯定，對孩子來說是莫大的鼓勵。
孩子會發自內心地覺得“我真行”，做事更加積極、主動，整個人都充滿希望地積極向上、意志堅定地奮發進取、充滿追求有目的生活的勇氣。
04
7～12歲（童年期）
勤奮對自卑的衝突：順利完成學業
這時候，對孩子影響最大的已不再是父母，更多來自同伴同學，尤其是學校中的教師。
這個年齡段如果能得到成人的支援、幫助與鼓勵、讚揚，他們就會更加努力地設法完成學習任務，就會獲得能力感。
能力感會激發他們獲得更多成功的願望，生成勤奮感，更多的被肯定和成功機會能激發其成就感，這使他們在今後的獨立生活和承擔工作任務中充滿信心。
反之，如果家長和老師把這個年齡段孩子的好奇、探索、嘗試等看作是搗亂行為，漠視他的努力和來之不易的成績，看重的總是負面，如“比上不足”“為什麼不是滿分”“那一分怎麼丟的”“別人家的孩子……”等等，他就會認為自己不如別人、怎麼努力也得不到家長和老師的肯定，於是就會產生自卑，產生無能感，甚至會自暴自棄地“躺平”、消極怠工地磨蹭。
這個階段的另一個極端是養成了過分看重自己學校任務的態度，而對其他方面木然處之，長大後會把工作當成他唯一的任務，以為工作是義務，工作就是生活，把工作看成是惟一的有價值的標準。
（參見[美]愛利克·埃裡克森，《身份認同與人格發展》，世界圖書出版有限公司，2021年6月）
看不到人類生存的其它重要方面，那他就可能成為自己工作技能和老闆們最馴服和最無思想的奴隸——“書呆子”。
所以這個階段還要鼓勵他們儘自己最大努力與周圍人們發生聯絡，進行社會交往，使他們相信自己是有能力的、聰明的，任何事情都能做得很好。
05
13～18歲（青少年期）
自我同一性和角色混亂的衝突：自我感覺
正在生長和發展的青少年正面臨著一場內部生理發育的革命，面臨著擺在他們前頭的成年人的使命。
他們試圖回答“我是誰”“別人把我當什麼”和“我將成為什麼人”“別人覺得我將如何”的人生問題。
埃裡克森將其描述為“一種熟悉自身的感覺，一種‘知道個人未來目標’的感覺，一種從他信賴的人們中獲得所期待的認可的內在自信”。
（參見[美]埃裡克·埃裡克森，《同一性:青少年與危機》，中央編譯出版社，2015年12月）
同一性是個體尋求身份認同，即是自我意識的確定和自我角色的形成，所解決的是過去的我、現在的我、他人眼中的我，以及這些是不是同一個我的問題。
同一性包括內在人格自我同一性和與外界環境同化同一性兩個方面。
內在人格自我同一性是個體自己構成“人”的各種特質，如本能、情感、需要、能力等交纏在一起，逐漸把“過去的我”與“現在的我”和“將來的我”統合為一個統一的人格框架，亦即是“真正的自我”，也可稱為“核心的自我”。
與外界環境同化同一性是個體和環境的統合，包括家庭、文化、國別、本人經歷、民族記憶、政治環境等因素，而這種外在於人的、對歷史和社會綜合性的關注，即社會與個人的統一。
同一性的獲得源於別人對他的態度、自己扮演的各種社會角色、個人的觀察思考。
同一性達成的個體會順利選擇自我投入的目標和方向並對特定的目標、信仰和價值觀做出了堅定、積極的自我投入，通常表現出更高的自主和自尊水平，具有更高的自我發展潛力，對外部環境具有更強的適應性。
同一性延緩的個體往往具有更高的焦慮水平，並透過拒絕、發洩和認同來控制焦慮，同時表現出較低的決斷性。
同一性停滯的個體沒有親歷過危機或者探索，而是父母、老師或權威人物拿自己的願望替孩子作主，他們往往是老師、家長眼中的“好學生”“好孩子”，通常會表現出高水平的專制性，低水平的自主性和外控的行為方式。
同一性混亂的個體沒找到自我定位，他們沒有詳細計劃將來的生活方向，他們既沒有對各種選擇進行探索，也沒有做出投入，他們沒有明確的生活目標，沒有方向且缺乏心理活力，外向性較差，在人際交往上容易出現障礙。
他們做事情馬虎，看不到努力工作與獲得成就之間的關係，對領導與被領導之間的共同點與差異看不清，要麼持對立情緒，要麼盲目順從等，有的還表現在認識不到兩性之間的同一與差異等。
（林靜，《青少年自我同一性發展的相關因素研究述評》，《社會心理科學》，2007年第22期）
同一性混亂的人發現自己不倫不類（自己在別人眼中的形象差），入不了主流（進入不了社會集體），他就將以令人吃驚的力量抵抗社會環境，對社會不滿、犯罪或自殺等，寧做一個壞人，或乾脆死人般的活著。
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