作者，王天蓉，上海市特級教師，正高階教師，上海市教書育人楷模，第三屆“明遠教育獎”獲得者，上海市寶山區問題化學習研究所學術領銜人。她帶領團隊研究的成果“問題化學習20年：學與教的變革”獲2022年基礎教育國家級教學成果獎一等獎。
學生提不出問題怎麼辦？怎樣引導學生提出有學科價值的問題？學生的問題與教學目標之間有什麼關係？如何根據學生的問題調整教學目標？如何讓學生的問題形成一個邏輯清晰的問題系統？
這些都是“問題化學習”在實踐中逐步破解的難題。問題化學習最顯著的特徵是：透過系列問題引發學生持續性學習行為。上海市寶山區問題化學習研究所學術領銜人王天蓉帶領團隊歷經20年實踐研究，以學習方式變革倒逼教學方式變革，形成了一套獨特的“教學方法論”。
2016年，上海首個問題化學習母體實驗學校——上海市教育學會寶山實驗學校正式揭牌。問題化學習在歷經多年行動研究之後，終於有了專屬的“實驗田”。
“如果一個孩子不能自己去提出問題，所有的問題都來源於教師的話，他們就會找不到學習的意義。”王天蓉說，問題化學習始終將對人的關注放在第一位，研究如何讓學習發生在學生身上，讓問題系統貫穿學習過程，使學生從“學會”走向“會學”，從“跟團遊”走向“自助遊”。
不少參與實驗的教師坦言，比學生提不出問題更難的是教師自身的轉變。課堂開放之後，如果教師不能聚焦核心問題，整堂課就可能被學生碎片化的“問題泡沫”包圍，從而影響教學效率。這意味著教師要比平時多付出三四倍的精力，去精心設計和引導學生的自主學習。
如何走向問題化學習？問題化學習實踐中需要注意哪些問題？日前，記者對問題化學習倡導者王天蓉進行了訪談。
中國教師報：問題化學習走過20年，已從上海寶山輻射到了全國許多區域和學校。是什麼機緣讓您走上了問題化學習研究之路，其中有什麼關鍵人物和關鍵事件？
王天蓉：1984年5月，諾貝爾獎獲得者李政道在拜訪鄧小平時，提出了國內大學應該辦博士後流動站的建議。鄧小平問：“博士已經很博了，為什麼還要辦博士後呢？”
李政道解釋說：在大學階段老師出題目給學生做，學生按照老師教的方法答題；到了研究生階段，老師給學生出題目，讓他們按照各自的想法解決問題，老師並不一定有預設答案；博士後不是一種學位，而是一個過程，讓學生學習和鍛鍊如何自己找方向、找方法、找結果出來。
可是，有多少人能經歷博士和博士後階段呢？到了高等教育階段再來讓學生髮現問題，已經太晚了！為此，我的導師、華東師範大學教授祝智庭在20世紀90年代提出了“創新教育猜想”，即讓中小學生經歷“學解老問題、學解新問題、解決疑難題、發現新問題”的學習迴圈，尋找創新教育的突破口。他將其稱之為“問題化教學”。
2002年，祝智庭教授透過全國教育科學“十五”規劃立項重點課題“教育資訊化的理論與實踐模式研究”，在全國11個省份百餘所學校開展“問題化教學”實驗。
之後鑑於多數教師側重“教”的現狀，在祝智庭教授指導下，2003年由我領銜的“基於網路的問題化學習”國家青年基金課題立項，研究團隊從教學設計起步，確立了“以學習為基點”的研究方向，正式提出“問題化學習”概念。
所以，我們以“創新教育猜想”的思路為研究起點，繼承於問題化教學從單個問題的解決走向探索系列化問題的解決，又脫胎於“問題化教學”走向“問題化學習”，透過建立“以學習為中心”的“問題化學習”方式，而非教學模式，實現自建構的學習；透過學習方式的變革重構教學實踐模型、實現課堂轉型、最佳化課程實施並最終走向培育面向未來的問題化學習者。
中國教師報：問題化學習是什麼？如何理解問題化學習的核心要義？問題化學習與當前的“雙減”“雙新”背景有何關聯？
王天蓉：問題化學習與一般意義上“基於問題的學習”不同，其顯著特徵是系列問題的持續發現與解決，它要求學習活動以學習者對問題的自主發現與提出為開端，用有層次、結構化、可擴充套件、可持續的問題系統貫穿學習過程和整合各種知識，透過系列問題的解決，實現知識的整體建構、學習的有效遷移與能力素養的逐步形成。
所以問題化學習重點不在於透過教師來設計優良的教學問題，而在於發展學生“自主發現並提出問題、學會追問並持續探索、學會判斷並聚焦核心問題、學會自主建構問題系統、學會合作解決問題、學會自主規劃及反思問題”的自建構學習系統。它的核心理念是迴歸學習本質，學生自主經歷問題的發現、解決、演化過程，迴歸知識產生的過程。
問題化學習作為本土建構的理論成果，其廣義的問題解決適用不同知識型別的學習，實現了學科邏輯順序與學生心理順序的溝通：
一是依託三位融合聚焦核心問題，即“學生問題為起點、學科問題為基礎、教師問題為引導”，讓學習追求個人意義的同時實現學科素養目標；
二是依託問題系統化，在持續解決問題中建構學科知識體系，發展高階思維，實現學習經驗多維度結構化，使素養得以落地。
中國教師報：從最初學生提不出問題，到後來學生提出有價值問題的“井噴”，需要給學生提供哪些支架和規則支援？如何把學生的問題形成一個邏輯清晰的問題系統？
王天蓉：學生並非沒有問題，多數情況下是不會清晰表述問題或擔心提不出好問題。這就需要教師進行示範引導或輔導。
我們更期待這樣的課堂生態：一是給予“抱團取暖”的溫度，二是養成“側目傾聽”的習慣，三是擁有“稍等片刻”的耐心，四是啟用“情境設計”的智慧，具體包括基於“五何”的提問，“五何”指是何、為何、如何、若何、由何，關注思維品質的追問，建構學科邏輯的問題系統。
我們循著課堂提問的四階段引導學生學會提問：自然提問的階段、系統提問的階段、持續追問的階段與超越常規的階段。
中國教師報：據瞭解，問題化學習研究團隊一開始曾在“學的主動”與“教的有效”兩極之間做過艱難掙扎，後來逐步完成了自身的最佳化完善，這個過程經歷幾次迭代？
王天蓉：問題化學習研究團隊從一開始曾在“學的主動”與“教的有效”之間艱難掙扎，然後逐步迴歸學習本質，最終找到一條“學習為基點”的自救之路。
一是解決主動學——學生提問。學生的問題往往能有效撬動“教為中心的課堂”，但風險也隨之而來，學生的問題多了，知識就容易碎片化。
二是解決有效學——三位一體聚焦核心問題。這個核心問題的底層程式碼、形成邏輯不是教師的預設，而是從孩子的問題開始。保障有效的另一條路徑，是把碎片化的問題系統化。在課改的路上，教師最掙扎的就是主動重要還是有效更重要？如果不解決主動學習的問題，有效學習就無從談起。
三是解決持續學——學生追問。隨著學生學習能力的提升，原先由教師聚焦核心問題，逐步轉化為學生自主判斷核心問題。這要求學生不僅要提問而且要追問，不僅要掌握知識而且要指向高階思維。
四是解決深度學——建構問題系統。要由原先教師組織問題系統發展為學生自建問題系統，從而把問題解決引向深處。比如，詩歌閱讀，當學生在“寫什麼、為何寫、怎麼寫”以及“景物、情理、人事”之間追問並形成一個系統時，就建構了此類問題解決的問題系統，進而透過問題系統聯結起知識系統，因為學習既要見樹木也要見森林，“一個問題是想法，一組問題是思路；一個問題一個腳印，連在一起是條路”。
五是解決互動學——合作解決問題。因為課堂不只是個體認知加工的過程，還是一個學習共同體的邏輯。問題化學習母體實驗學校的校訓“學以聚之，問以辨之”，就是意在強調在協同中追問。
六是指向終身學——自我規劃設計。要讓學習成為一個完整的自覺行動過程，並以此統領問題的發現、提出、解決及反思。
研究團隊所經歷的改革路徑總結起來兩句話：一是“直面真問題”，二是“摸著石頭過河”。
那麼，探索過程中摸到了哪些石頭，這些石頭又最終構成了一條怎樣的本土之路呢？
第一顆石子——學生提問，改變被動學；
第二顆石子——三位一體聚焦核心問題，讓主動學的時候更有效；
第三顆石子——學生學會追問，讓主動得以持續，讓學習體現建構的過程；
第四顆石子——不僅是教師組織問題系統，更要學生自建問題系統，走向結構化與深度學習；
第五顆石子——合作解決問題，學習不僅是個體認知建構過程，更是互動對話過程；
第六顆石子——學生學會自我規劃與反思，解決一個動力系統的問題。
中國教師報：人們常說，“三分教學，七分管理”。在一所學校推進問題化學習需要匹配哪些管理策略？如何能更好地激發和支援教師投身教學改革？
王天蓉：問題化學習建構起的是一種以關注和發展每一個不一樣的學習者，以“公平優質”為價值取向的底層結構。
從某種意義上說，它是對“效率優先”的傳統班級授課的價值重塑。
我們基於問題化學習學校、學科變革的系統性要求，建立四個層次和階段的推進策略，即改進“方式方法”、最佳化“流程框架”、遵循“實踐模型”和重塑“底層結構”。
改進“方式方法”，即改進“介面”階段：基於問題化學習已有研究成果，借鑑群體內學校和教師成熟的經驗、做法，小範圍進行實驗探索，改進學校教育教學，包括管理的行為。
最佳化“流程框架”，即最佳化“控制”階段：基於問題化學習在學校教育不同要素上業已形成的行動策略與路徑、操作模式與要求、實踐內容與標準，在區域性進行閉環式實驗探索，迭代學校原有的教育教學，包括管理的設計。
固化“實踐模型”，即固化“演算法”階段：基於問題化學習的核心結構或在學校教育不同要素上的實踐模型，結合學校辦學實際，在區域性深度而創造性地開展實驗探索，積蓄學校變革的力量，形成教師（包括管理者）問題化學習的思維方式和行為習慣。
重塑“底層結構”，即重塑“價值”階段：基於問題化學習的價值理念和方法系統，重構學校的信念體系、目標體系、制度體系和任務體系，全要素、創造性開展學校系統變革，改變組織的心智模式，重建組織的驅動力量，實現學校發展方式與質量增長方式的轉型。
上述四個層次中，前三個層次主要聚焦“技術”改進，後一個維度聚焦“價值”重塑，但“技術”與“價值”在實踐中不能割裂且相輔相成。
事實上，正是上述認識的深化與經驗的提煉，不僅有效解決了母體實驗學校自身建設和輻射引領雙重的任務，也為整個實驗學校群體、學科的頂層設計與實踐推進奠定了堅實的方法論基礎。
“技術”改進實踐帶來的是專業的發展；“價值”堅定信念激發的是專業的自覺；“技術”與“價值”的交融迸發出整個學校發展的動力和活力。
從管理層面說，基於上述四個層次的變革策略，關鍵是堅持問題化學習的底層結構，即在管理上要堅持以教師的問題為起點，聚焦組織學習，發現、支援和成就每一個不一樣的教師。
學校要持續改革必須依靠團隊力量。問題化學習團隊就是這樣對教育變革保持原始熱愛、平等交流、相互欣賞的“活力團隊”。
中國教師報：您曾強調，問題化學習只是通往未來理想教育的一條路徑，不希望人們將它當成一味“萬能藥”。這一提醒基於什麼樣的背景？
王天蓉：澳大利亞墨爾本大學教授約翰·哈蒂等人在《可見的學習：對800多項關於學業成就的元分析的綜合報告》一書中指出，影響學生學業表現的諸多變數有教師、課程、教學、家庭、學校和學生自己等。
透過這些主要變數我們可以發現次級、更次級的更多變數。
而所有的實證資料無不在告訴我們一個事實，學校教育是一個複雜而龐大的系統，學校和教師的每一個行為都很關鍵，每一個孩子的學習都值得敬畏。由此，在這樣複雜的教育系統和學習個體面前，任何所謂的“萬能藥”本身一定是不嚴肅、不科學的。
20年來，問題化學習始終堅持在複雜的學校教育大系統中，去解決最常見的問題“教與學”，讓師生的學習真實發生，以此轉變學校育人和質量增長方式。
在這一行動研究中，我們逐步形成了“問題導向、目標導向、創新導向，聚焦學習、紮根課堂、立足本土、整合創新”的原則和策略。
我們始終強調，不限於特定的理論、不囿於固定的模式，立足學習科學、汲取中外智慧、最佳化教學方式、提升育人質量。
事實上，發現、支援與成就不一樣的學習者，不僅是問題化學習追求的理想目標，也是20年探索的經驗、教訓對我們這群人的教育——每一個學生、教師和學校的問題都不同，這些不同的背後既有普遍規律，又有其獨特性。我們要做的就是深刻把握普遍規律，然後尊重差異、基於差異、靈活施策。
中共中央、國務院印發的《關於深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》提出，要“最佳化教學方式”“堅持教學相長，注重啟發式、互動式、探究式教學”“融合運用傳統與現代技術手段，重視情境教學”“探索基於學科的課程綜合化教學，開展研究型、專案化、合作式學習”。
它充分說明教育教學沒有“萬能藥”，問題化學習不是，任何單一的學習方式或教學模式也不是。
來源：中國教師報