縣域教育如何多元協作，助力鄉村教育？

嵌入縣域教育生態，多元協作點亮童心

“湖光-山橋計劃”縣域教育綜合改善專案評估報告

評估背景

延續“龍湖·巫溪貧困地區教育幫扶基金”，2021年，龍湖公益基金會在渝東北山區的巫溪縣實施“湖光計劃-鄉村教育支援專案”，從“校長+教師+學生”三大方向,全方位支援偏遠、山區縣域提升教育水平。

學校校長們在北京龍湖總部參加管理賦能工作坊

2022年，專案攜手友成企業家鄉村發展基金會，啟動“湖光-山橋計劃”巫溪專案，以教育為切入點助力鄉村振興，促進縣域教育綜合改善。受專案組委託，21世紀教育研究院以“湖光-山橋計劃”巫溪專案為樣本，採取混合式研究方法，關注專案教師和學生的關鍵指標，展開第三方評估，並出具本報告，總結專案成效和實踐經驗。

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一、多元協作嵌入縣域教育生態，優質資源助力鄉村教育

2022年至今，“湖光-山橋計劃”巫溪專案已覆蓋82所鄉村中小學校；透過校長管理賦能、名校跟崗、專家入校、教師賦能培訓、教育創新實踐等形式，服務教師共1147人次，線下培訓教師590人；透過心理健康、青春期性教育、美育、閱讀、科學、戲劇等素養課程和資源匯入，開展了湖光-山橋戲劇節、湖光-山橋美術展等活動，輻射受益學生人數達19439人，51242人次，成效顯著。

圖1嵌入教育系統的多方協作機制

專案以多元的社會力量構成優勢互補的協作機制，達成了社會力量與教育行政系統的通力合作，從而有效地嵌入巫溪縣教育系統。專案實施中，以系統性、分層級的策略推進，形成紮實的協作基礎和自上而下的網格化合作體系，與當地教委、學校形成合作緊密的利益共同體，聚焦人才培養的行動路徑、構建價值共同體、社群推進、持續發展四個層面，實現對縣域教育生態的整體助力，專案影響力可持續，專案經驗可複製。

圖2嵌入地方教育系統的分層推進策略

經驗案例1打造網格化協作體系，將公益專案與教育質量評價相結合

湖光-山橋計劃與巫溪教委緊密合作，共同決策，教委牽頭，把握專案原則和方向，充分協調教委各個科室積極參與，將工作部署到各專案學校，安排專門對接專案的老師，並及時解決突發棘手問題，確保高效。

同時，將專案實施納入縣教委的全年工作規劃，保證系統性和持續性。2024年9月27日，“湖光-山橋計劃”巫溪專案總結會在巫溪縣教委召開，主辦方與教委共同對做出突出貢獻和示範效應的10所示範學校代表、37名專案優秀種子教師進行表彰。

經驗案例2培養本地化人才，支援專案持續發揮在地影響力

專案實施以來，紮根巫溪，各專案板塊持續培養本地種子教師，在全縣心理健康專職教師只有3名的基礎上，經過專案支援，巫溪縣已建立了擁有116名專兼職心理健康教師團隊；戲劇教育實現零的突破，5所學校成立戲劇社團，4所學校接受上海戲劇學院專家指導並在重慶話劇院登臺表演。同時，首次引入外教封閉式培訓英語教師100餘名；開展閱讀、美術、職業生涯、科學教師培訓835人次，教學技能有效提升。

冉老師（男）在城廂小學開展青春期性教育課程

二、縣域教育提升，是一個複雜的系統工程

（一）提升校長領導力，帶動整校發展

延續龍湖“湖光計劃”的重要策略 “影響最有影響力的人”，透過開展校長領導力賦能，更新校長教育理念、提升管理實踐能力，帶動學校更好地將專案實施與學校特色發展規劃相結合，實現學校發展的整體轉變。

案例一、讓我們的老師和學生走到臺前，做學校的主人

“參加湖光計劃後，學校發生了翻天覆地的變化。”校長們在龍湖管理賦能培訓中學到了以學生為主體的教育理念，正如H校長所言：“一定要讓我們的老師和學生走到臺前，充分發揮他們的主動性。”

培訓之後，H校長立刻發動老師和學生自己動手改變學校的校園環境；探索建立了勞動教育實踐基地；舉辦校園藝術節，為師生搭建了展現的平臺；建立了家校委員會，並被選入重慶市的第三批家校共建基地校。

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案例二、合理規劃發展路徑，老學校煥發新生機

城廂小學W校長感慨地表示：“龍湖管理賦能培訓收穫很大，企業管理模式和經驗也可以用到學校來！”城廂小學位於老城區，生均活動面積小，生源差，有較多“問題”學生由其他學校轉入，在城區排名靠後，他倍感壓力。

接受龍湖管理賦能培訓後，他轉換了思路，調整了辦學目標與願景：學校不再單純“卷”成績，而是關注學生的全面發展，開設廚藝、縫紉、認識勞具及使用等勞動教育課程，培養孩子出身社會後自我照顧的能力。W校長認為在湖光-山橋計劃的幫助與引領下，更要“用良心辦學”，逐漸培養學校師生的“幸福感”。

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（二）教師理念提升與實踐能力多元發展，受益人高度認可專案長期影響

改善教育質量，教師是關鍵。調研發現，98%接受湖光-山橋計劃培訓的教師，已經開展或計劃開展相關教學實踐，並對專案效果延續持樂觀態度。這一定程度上說明專案設計合理，能讓教師認可。

圖3 專案教師參與專案的收穫

湖光-山橋計劃在提升教師和校長的理念和改善實踐能力兩方面都取得了顯著成效。專案教師群體的一般效能感和個人效能感都大幅提升。

圖4 教師效能感前後測對比

一般教學效能感的前後測的結果表明，參與培訓後的教師們在對於差生的影響正向反饋大幅增加24.28%；教師們認為教育對於學生在家庭和社會因素之外的影響力正向反饋增加23.74%；教師在注重提高學生成績的同時，也注重培養學生品德方面的信心，正向反饋提升了21.67%。個人教學效能感的前後測結果中，變化最大的是幫助愛搗亂學生改正（+32.9%）、和家長處理好關係（+32.5%）、以及幫助“刺兒頭”學生（+31.1%）。

在教育理念方面，激發了專案教師專業興趣和工作動力，加深了以學生為中心、家校合作等觀念，拓展教育教學思路。並且逐漸培養了以兒童為主體、關注多元發展的理念，轉變了對某些分數不高的“差生”的看法，一定程度上突破了以往單純以分數論高下的評估觀念。

在教育實踐方面，湖光-山橋計劃不僅促進了專案教師相關專業領域的專業能力的提升，還在落地實施各類教育專案過程中鍛鍊了全方位解決問題的能力。例如有教師提到：“以前我覺得（心理健康教育）不受重視，有時很鬱悶。湖光-山橋計劃讓我開啟了更大的視角，讓我看問題不再侷限於自己的工作內，而是從全員角度、學校大環境來看，心理健康工作和德育、教學、學生管理有很多結合（的地方）。”（白馬中學 Z老師）

這種對教育價值更寬廣的理解，為持續激發工作動力提供了堅實基礎。

三、點亮童心，促進鄉村學生的素養提升和多元發展

湖光-山橋計劃透過整合多方資源，提供了心理健康教育、青春期性教育、戲劇教育、美育、閱讀等多樣化素養課程，有效促進了學生社會情感發展和綜合實踐能力提升。

（一）社會情感能力明顯提升

兩年的調研資料顯示，社會情感能力後測比前測總分提升了8.12分。學生總體在情緒調節能力、交往能力、開放能力、任務能力、協作能力等維度均有提升。

圖5 社會情感能力各維度前後測對比

調研發現，學生在豐富的素養教育活動中獲得了從未有過的正向體驗，發掘了自己的潛能優勢，提升了自信和與他人合作、交流的機會和意願；心理健康課上鼓勵學生們正確覺察和處理自己的情緒，老師也更加敏銳地觀察和識別學生可能存在的負面情緒；性教育關注青春期常見問題，有利於解開學生心結，讓情緒得到紓解；戲劇教育讓學生在理解角色、扮演角色的過程中，讓自己的情緒釋放找到安全出口。

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專案學生在可靠、有條理等方面有所提升，在懶散、馬虎等方面有所改善，自覺地參與專案，客觀上起到了促進學生自主學習的效果。專案學生在親近、同情、信任、寬容、心軟等積極態度有些許提升，在敵對、世俗、控制慾強、復仇心、無情等消極態度方面有所減少。

（二）社會支援感知度有所提升，促進人際關係改善

專案學校中，留守兒童為數不少。在家庭支援有所不足的情況下，鄉村兒童更需要透過學校、社群等力量完善社會支援，以幫助其健康發展。

圖6 領悟社會支援前測後測對比

調研發現，湖光-山橋計劃的子專案不同於其他學科講授為主、學生“各學各的”並且透過考試排名彼此競爭的學習氛圍，更倡導學習中的合作、過程性的體驗，學生們共同對學習成果負責，共享學習帶來的快樂，客觀上起到了促進學生之間、師生之間密切交流的效果。

（三）表達、團隊合作、問題解決等多元實踐能力得到提升

湖光-山橋計劃為兒童創設了多元化、體驗式的成長路徑，其中最普通、最常見然而也是最需要的就是表達能力。其次，湖光-山橋計劃以綜合、自主、體驗等學習特徵，鍛鍊學生在團隊中定位自己的角色、發揮各自優勢，配合完成複雜任務的合作能力。同時，專案在沒有“標準答案”的情況下，鍛鍊了學生們靈活應變、協調資源來解決問題的能力。