文章來源：麥哥自留地
好友留言，提出了一個很有價值的問題：以格隆維為發端和代表的北歐教化（Nordic bildung）與中國傳統教育理念有何異同？
自2022年開始深入接觸以丹麥為代表的北歐教育理念、實踐和演變歷史以來，這個問題曾多次浮起在心頭，但至今也深感自己的學識積累不太足以回答這麼“大”的問題。與好友的這次討論，讓我感到有必要先把目前的體會總結出來。未盡部分，偏差部分，不妨留作以後補充、修訂。
值得說明的是，本文所指的“中國傳統”，是秦漢以來長期實際執行的觀念、習慣。很多學者認為，這些“傳統”與先秦（及更遠）時代的儒、法、道等原初概念和理念已經大不相同。但，竊以為，“傳”下來了且成為“統”合性的思想和行為規範、習慣的，才是真實的“傳統”。
在我看來，中國傳統教育理念的核心是以“至善君子”為目標的“修己”（不斷自我完善）和以“修齊治平”、“三不朽”（立功立德立言）、橫渠四句（為百姓立身，為生民立命，為往聖繼絕學，為天下開太平）為目標的“達人”——其中最重要的目標就是“做官”，幫助皇帝治理天下。
而北歐教化理念的核心是教化（可參見《教化（Bildung）的詞源、譯名及其核心理念》）——幫助學生找到自主成長的動力、信心和方法，使其“身心靈”全面成長。目標層面，北歐教化力圖培養“完整的人”，培養有自主思辨能力的“自我創作者”（可參見《北歐的發展秘訣對中國有什麼借鑑意義》），使其既珍賞個體的自由，也具備對集體、民族國家及更大“社群”的歸屬感和責任感。
如果說共同點，兩者都認同學習是一個不斷提升的修習、進化過程，也都強調責任感，除此之外，還有待進一步挖掘。差異點則明顯得多。
1. 君子與常人
好友與我一致認為，中國傳統教育的第一特徵是，要培養“君子”。何謂君子？在《詩經》、《論語》、《大學》等典籍中有不同角度的描述（“君子不器”、“君子喻於義，小人喻於利”等）。好友把“君子”比作馬斯洛模型的“自我實現”，我覺得後者只是定義了最高階的個人需求及追求，而前者要比後者標準高很多，簡單理解就是“明德”、“親民”、“至善”的完人。
以君子為培養目標，當然志存相當高遠，可是“步子邁得太大，容易扯著蛋”。與社會構建領域的各種烏托邦夢想類似，著力培養“君子”的結果，反而是產生了一代又一代的“偽君子”。大家都知道自己不是君子，但都是要臉的人物，不能自貼標籤為“不合格產品”啊，於是必須把各種“口號”、“標語”、“禮儀”講究到極致。臺前必須演好“正人君子”，哪怕做的是枉法苟且之事。
好友說得好，“我們在倡導君子人格時，是將君子作為我們的方向而不是要做到的標準。不可以用君子的標準衡量自己，使自己沮喪而放棄。更不能用君子的標準衡量別人，做道德綁架。” 我倒覺得，就連“把君子作為教育的方向或目標”本身都是弊大於利的。雖然幾千年歷史中不乏意志堅定、始終如一、堅持追求完美的光輝個例，但不可否認的是多數學子逐漸習慣了背誦不可行之文字，生活中說冠冕堂皇但並不信之話，踐著“不合知”之行。
北歐教化的思想基礎之一，是基督教之承認人性中的複雜，特別是，存在極難革除的“惡”的誘因和所謂“撒旦”的強大。它要培養的是“幸福的普通人”，是自我心智不斷發展（從自我發現、自我鞏固、自我管理，到自我創作和自我轉化，從認同個人、同伴、家庭這樣的小歸屬圈到社群、民族、國家、人類、地球這樣的大歸屬圈，可參見《北歐的發展秘訣對中國有什麼借鑑意義》）的常人。正因為坦然承認大家起點都不高（但誰也不比誰低），所以大家平等、寬容以待，一起互相鼓勵，為彼此的每一點點“進步”加油喝彩。
2. 精英與民眾
在中國傳統裡，“做官”是受教育的壓倒性目標（“學而優則仕”），而與民相比，官總是少數人。何況，開民之智對專制統治者從來沒有好處。中國傳統教育的主體始終是精英貴族教育。“芸芸眾生不足掛齒，不在視野之內。”（好友語）“民貴君輕”也就是孟子時代的驚鴻一瞥，沒有機制配合，就是一個說法而已。
而北歐教化最突出、最獨特的地方，就是它旗幟鮮明地以最底層的民眾教育為主體。除了基督教思想的影響，彼時（1850年前後）丹麥社會正在徹底擺脫封建制度，較低階層會渴望且必然獲得政治權力；如果他們沒有能力把握他們所追求的權力，那將是一場災難。以格隆維為代表的北歐教化開拓者們堅信，以農民為主體的底層民眾必須得到精神和認知上的全面提升，才能適應工業化和民族國家時代的需要。他寫道：
“光明照耀學者，是否只是為了拼寫正確？
不，天空希望更多的人擁有美好的事物，光明是天賜的禮物，
太陽昇起與農民同在，而不僅僅是學者……”
北歐教化的以民眾為主體的理念，還深刻影響了其同時代的合作社等民間社會的發展。創辦丹麥第一家農民合作社的牧師漢斯·克里斯蒂安·索恩說，合作社的目標是：
“……提升在社會中處於較低境地、備受壓力、習慣於依賴的人群，使他們達到更高的道德、智力和社會化層次，從而在社會中獲得更體面的地位。”
3. 自由與責任
北歐教化之父格隆維把自由和責任作為培養目標的兩個關鍵詞，前者又是重中之重。他的自由理念，是德國的內在自由（源自歌德、費希特、席勒等的德國唯心主義和浪漫主義，可參見《丹麥的秘訣——是什麼塑造了北歐國家》）和英國的政治自由（包括宗教自由、新聞自由、貿易和商業自由，以及教師與學生之間的平等合作關係、以平等討論為主的教學方式等）的結合。摘錄《北歐秘訣》中對格隆維的自由觀的描述：
“這是作為個人追求進步的自由，也是作為公民參與社會的自由。它是有根基並生長的自由，也是四處傳播和改變一個人心智的自由；是學習的自由，也是教導的自由；是與他人在一起同時又保持自我身份的自由。這是透過“教化”實現的自由；個體的教化以及民族的教化，即民眾教化。”
中國傳統教育缺乏“個體自由”概念，反而強調集體、服從和犧牲。其“責任”，雖然在理念上沒有拋開“百姓”、“生民”，但首先是“忠君”，是在服從君主的絕對權威這一前提下，造福百姓蒼生。而北歐教化的“責任”，是基於自由平等理念和內心對集體（社群、歸屬圈）的認同，對彼此、對集體的責任。
4. 規訓與思辨
中國傳統強調“禮”，也就是秩序、規範，因此教育要培養“克己復禮”的人，也就是遵從規範、規則、“上意”、習俗者。這樣的“產品”可以很好地成為社會等級秩序和運轉機制的一個部件和工具，滿足維持現有統治的需要。在自我發展理論裡，這就是自我層次的第3層、即自我管理者（可參見《北歐的發展秘訣對中國有什麼借鑑意義》）。
格隆維啟動的北歐教化1.0的主要目標，也是促進年輕人向自我管理者轉變。但與中國傳統教育不同的是，它培養的是活力、熱情、有目的 / 意義感的的自我管理者，前者的產出則是被教育過程及其社會環境強迫進入的、消極被動、無意義感的自我管理（服從規範）者。
北歐教化1.0並沒有明確培養學生的自主思辨意識，但其平等討論、鼓勵不同觀點的教學方式，實際上有助於學生們自然形成一些自己的判斷力和自主性。十九世紀末期和二十世紀早期，隨著現代經濟和文明的發展，過去強調的服從性和追求一致性已經不再適應現代化社會的新要求—民眾都應該“自我創作”（基於自主思辨的自主性）。以易卜生的《玩偶之家》為代表的北歐“文化激進運動”，則及時促進了北歐教化2.0的形成，自我創作者明確成為北歐教化的培養目標。
在中國，除了約100年前和約40年前的兩個特殊歷史階段，教育的規訓傳統以頑強的生命力一直延續下來。
5. 知識與生命
中國傳統教育，以灌輸知識和技能為主。有用的知識的範圍是具體、清晰、狹小的——以“四書五經”為代表的“聖賢書”（典籍）。有用的技能，主要是寫評價標準明確的應試文。雖然也出現過“學、習並重”、“有教無類”等具有“現代”色彩的教育理念，但或淡出或原本就不是主流。
格隆維則認為，首先必須激發學生的生命活力和熱情，知識和技能的學習才會真實有效。這一理念在第一批民眾學院尚未貫徹成功，但很快被北歐教化的另一關鍵人物科爾德發揚光大，他創辦的雷斯林格（Ryslinge）民眾學院的巨大成功，很快被複制到如雨後春筍般湧現的100多所民眾學院，並深刻影響了大量的職業學校和常規學校。
科爾德明確提出“先啟用，後啟蒙”的口號，甚至自評“啟用比啟蒙做得好”。他的“啟用”方法，是從學生們熟悉的生活場景和材料入手。例如，他帶第一批學生學習世界史，不是從講歷史課本，而是從一起讀學生們熟悉的流行作家英格曼的流行小說開始。小說、故事、詩、歌，都成為科爾德學校的學習材料。科爾德民眾學院的師生“同吃、同住、同玩、同勞動、同討論”，共同創造“家”一樣自由、舒適、讓人放鬆的環境，也是科爾德啟用學生生命的重要方法。
科爾德還把格隆維的“在實踐中學習”的理念落了地。他很可能借鑑了瑞士教育家裴斯泰洛齊的做法，在學校開辦了農場，並經常帶學生們去裝置和技術更先進的大型專業農場學習、實踐農業技術。
格隆維和科爾德把彼時丹麥的傳統學校稱為“死的學校”，以民眾學院為代表的新學校則稱為“為了生命的學校”——這真是對北歐教化理念的最凝練的總結！
回顧傳統，目的當然是以古觀今。對照他人，目的還是回看自己。他鄉之石，未必可以攻吾鄉之玉（形成中國的良好教育），但，至少可以有助於我們把手裡的刀、斧、鑿子弄得更鋒利些許？
