發現問題是無限的，解決問題是有限的
教育學生時讓他們是先有問號（問題）還是先有句號（結論）？這是不同的教育觀。
以為“解決問題”比“發現問題”重要，是不講邏輯，違背常識，甚至反智的。無論是誰，都是先發現問題，才去解決問題的。若孩子發現不了問題，老師就自產問題。倘若大人提出的都是不成問題的問題，孩子只能跟著大人做已知的迴圈。於是，孩子只能收集觀點，無法創造觀點。又於是，孩子不能發現問題，問題就會“發現”孩子，並“解決”孩子。
據說，有個小孩突發奇想：用手腕的脈搏給手錶發電。結果，某名校買斷了此想法。孩子並沒解決脈搏發電的問題，只是提供了一個價值連城的想法。
愛因斯坦說：“產生問題常常比解決問題更具有實質意義，因為解決問題不過是數學或者實驗的技巧罷了。”
發現問題是創造的前提。沒有“發現問題”的“創”，“解決問題”的“造”只能是山寨。漠視發現問題，只強調解決問題，根源在應試教育。考試時空有限，學生不必發掘現實問題，只需尋求答卷裡的答案為“發現問題”。孩子沒有自主的發問，他們的好奇心往往就會消失在老師的教學中。
我們不應該先把“？”拉直，再來問問題；而應該先把“？”看作“魚鉤”，去探究問題，去深究問題引發的某個潛在問題或一連串的問題——釣到更大的“魚”。
產生問題是去激發孩子的好奇心和探索精神，在“創”與“造”的過程中不斷產生新的問題，不斷前進。
我的博導是批判美國教育的著名教授。他2010年訪華時，當地學校安排他去聽好班和差班的課。回美國後，他很鬱悶：好班的學生一個問題沒有，差班的卻問了很多問題。沒問題的學生即使是“學霸”，在批判美國教育的領軍人物眼裡竟是差生。
“問題化教學”的重要目的是培養“發現問題”的探索精神。所謂“學貴知疑，小疑則小進，大疑則大進”。
“解決問題”固然重要，但被錯位了，甚至還成了壓制“發現問題”的手段。因此，“問題化教學”必須強化孩子“發現問題”的能力，並置於“解決問題”之前。
無所不能的AI也無法衡量“發現問題”的威力，因為發現問題是無限的，解決問題是有限的。教育者缺少培養“發現問題”的能力，正是我們的教育前所未有的難題。
碎片化的問題不是問題，沒有碎片化才是問題
有踐行“問題化教學”的教師說：“問題化教學關注的不是碎片化的問題，而是一組有內在聯絡的問題。讓學生自主提出問題，會遇到很多狀況。例如研究螞蟻，學生會提出五花八門的問題：為什麼螞蟻會搬家？為什麼螞蟻會排隊？為什麼螞蟻什麼東西都吃……對於教師來說，這些五花八門的問題會影響課堂效率。我們可以從幾個方面來研究螞蟻，比如食性、棲息地、行為、繁殖與生命週期、與人類的關係。問題系統化要注意三點：首先把碎片化的問題系統化……”
誠然，學生的碎片化問題多是散亂的、無邏輯的、無解的。君不見，許多科學家提出的問題很偉大，但窮盡一生不也只為後人留下一個碎片化的巨大問號嗎？因此，不能為了課堂效率抹殺碎片化的功能屬性。碎片化的問題不是問題，沒有碎片化才是問題。借用一句說爛了的反話來正說：“雪崩來臨，沒有一片雪花是無辜的”。正是“碎片化”的“雪花”不斷積累才能形成“雪崩”。因此，沒有碎片化就沒有系統化，就沒有“問題化教學”。
“問題化教學”是先有結論，才提問題？抑或老師先把知識問題化，再設計學生的問題，去引導學習、傳授知識？實際上，孩子會對一切事物產生碎片化的好奇，如“昨天的雲都去哪兒了？”只不過，這種碎片化發問往往是始亂終棄的，發端於某個問題，結束於另一問題。
我兒子8歲時，在美國上二年級，就開始寫“科研論文”。我蒙圈：不是我這種博士生才做“研究”嗎？兩週後，兒子有生以來首份研究報告《藍鯨魚》“出籠”。這是我一生中，看到的最簡短、最有意思的“科研”。一地雞毛的碎片化——不是問藍鯨“吃什麼”就是問“怎麼吃”。其實，在這個階段，我們不可能奢望孩子能“系統化”地寫出驚天地、泣鬼神的論文。我們要的就是在碎片化的、四不像的論文裡，埋下發現問題的種子。
孩子提問題的能力，像種子一樣需要土壤、氣候、灌溉、施肥，才能發芽、生根、開花、結果……我們要珍惜孩子處於萌芽狀態的碎片化發問。
其實，碎片化發問也可能更具有創造性，如“利用脈搏給手錶發電”，雖碎片化但價值連城。反觀許多系統化的“問題化教學”，因平庸，對創新思維更具破壞性。因此，“問題化教學”需要辯證地看待碎片化和系統化。既不要對孩子的碎片化求全責備，又要警惕另一個陷阱——滿足於培養透過系統化發問收集觀點的孩子。我們要培養的是能透過碎片化或系統化發問去創造觀點的孩子。
到了七年級，兒子完成了第一個創造觀點的“科研”——
《老鼠有決策能力嗎》，這篇論文一步不差地模仿了“美式八股”：背景簡介；提出假設的論點；闡述研究方法和研究過程；對新資訊做統計分析；提出自己的見解。從頭至尾的碎片化發問和系統化追問，有條有理。
學校在科研成果展覽會上展示了來自學生的100多份研究報告：音樂（古典、鄉村、搖滾）對植物生長的影響，食物的色彩與消費者的心理，狗靠什麼來決定和選擇玩具……由校外評委評出一、二、三等獎。兒子獲得了動物研究一等獎。看著人聲鼎沸的科研成果展覽會，我突然意識到：碎片化的發問正在一塊塊地鋪墊著諾貝爾獎臺的臺基。
其實，錢學森“難題”的根源在於，只培養能夠系統化地、“註疏解”地“收集觀點”的人；不重視在“問題化教學”中培養能夠碎片化和系統化地“創造觀點”的人才。
問題化教學，是培養“考生”還是“學生”
應試教育與素質教育最本質的區別就兩個字：“考”生VS.“學”生。前者在重複證實已知世界中徘徊不前；後者則是不斷地探索未知世界。
先進的教育理念並不排斥，也無法排斥知識傳播，就像教育既離不開考試，又不能以考為本，是同一個道理。但我更推崇培養“以漁”的能力去主動獲取知識的“問題化教學”。試析“氣象單元”的三種“問題化教學”——
第一種，老師把氣象知識設計成各種系統化的問題，當堂像“魚”一樣，快速、有效地“交”給學生。
第二種，老師把氣象知識傳授給學生，並讓學生帶著這些系統化的問題到氣象站，使用各種儀器去預報天氣。
第三種，“研究氣象諺語”是美國某小學四年級別出心裁的“問題化教學”。學生耗時14周，帶著各種碎片化和系統化的問題，去證實和證偽某些民間氣象諺語。若教學有三個層次：傳授知識，教授方法，培養思維。那麼，上述三種教學設計，不難對號入座。
第三種設計，孩子還在“如魚得水”但又“魚鱗般”碎片化不亦樂乎地“漁”時，早被前面兩條“魚”甩了一個江湖。但“漁”從“氵”，得從“江湖”裡碎片化地、循序漸進地“如魚得水”。首先，習得研究氣象諺語所需的知識——配備“以漁”的魚餌；其次，掌握測量天氣的儀器——拿上“以漁”的魚竿兒；再次，用魚餌和魚竿兒去“漁”——去採訪居民、農民、氣象員，收集民間氣象諺語，利用所學的現代氣象學知識和掌握的科學儀器，去證實或證偽這些流傳在民間的氣象諺語的正確性。
頭兩三週，進行書面考試或操作儀器預報天氣，從老師手上獲得許多“魚”的“考生”，可以津津有味地烤、煎、炸、燜……而那些還在“江湖”裡“渾水摸魚”的“學生”，可能連“碎片化”的魚鱗都沒摸到。然而，到了第14周，那些從老師手上系統化地得到的“魚”，可能已所剩無幾，但“江湖”裡已有人“漁”得浪裡“百”條。
這種“問題化教學”不停留在孩子系統化地掌握天氣變化的科學知識上，也不滿足於讓孩子用儀器去預報天氣，因為這些是人們已掌握的已知技能，而是讓孩子用知識和技能去證實和證偽千百年來流傳在民間真假難辨的氣象諺語的準確性。
“問題化教學”不是訓練“考生”去刷題，而是培養“學生”的批判性思維去探索未知。
問題化教學，能培養探索未知世界的創新能力嗎
“問題化教學”是徘徊在已知世界，還是培養批判性思維去探索未知世界？其實，起手式的發現問題已開宗明義：創新的前提是培養批判性思維——善於發現問題，敢於提出問題。也就是說，我們要透過“問題化教學”將孩子培養成能夠提出問題、具有批判性思維和創新思維的人。
以“西安事變”的教學為例。老師繪聲繪色地講述史實後，讓學生牢記時間、地點、人物、原因等知識點，何錯之有？甚至，帶領學生“註疏解”地證實或證偽這些知識點，又何錯之有？錯就錯在僅限於對現有權威的“註疏解”；錯就錯在僅囿於已有的現成答案翻來覆去地“炒舊飯”；錯就錯在以正確的答案，冠冕堂皇地把孩子限制於已知世界的“問題化教學”中，而缺少了批判性思維和創新精神。
“西安事變”是有正面意義的歷史事件。那麼對於那些負面的歷史事件，諸如甲午戰爭、馬關條約等，我們往往是讓學生去反覆確認：戰爭哪年爆發？簽了什麼條約？割讓了多少土地？賠償了多少銀兩？
“問題化教學”訓練的“考”生，總是在確認已知的現成答案；好的“問題化教學”培養“學”生，去勇於探索未知的答案。在真正的“問題化教學”中，特別好的老師有點不像老師；同樣，特別好的學生也有點不像學生。
我們可以設計出關於甲午戰爭的“問題化教學”。老師什麼都不教，只給幾個辯題，每個辯題有三組學生：正方、反方、評判。學生先進行研究，然後辯論，再對辯論進行評判。採取“不教而教”的“問題化教學”，目的是讓學生主動認知，而非被動灌輸。
學生主動認知甲午戰爭的知識點，並進行辯論、評判後，老師再啟發孩子運用問題引發問題的創新思維去思考：如果沒有甲午戰爭，中日關係會是什麼走勢？如果沒有洋務運動，甲午戰爭會怎麼進行？如果歷史上沒有李鴻章，甲午戰爭會失敗嗎？如果歷史可以重演，你希望甲午戰爭怎樣發展？
知識有兩類：人類已知與人類未知。“考生”以“學會”為尋找已知世界現成答案的目的——老師想什麼？考卷考什麼？理想的“問題化教學”培養的“學生”以“會學”為探索未知世界的手段——我思考什麼？
學習知識不過是“知道答案”，探索創新則是“提出問題”。兩者有著巨大的不同。儘管前者可能很高深，後者可能很淺薄；前者可能很正確，後者可能很荒謬。但是，前者再正確，大概也是重複已知；後者再可笑，也可能是在探索未知。前者往往是原地踏步，後者很可能是蹣跚前行。
上述“問題化教學”的目的之一，是用許多不存在的“如果”，讓學生去想象、探索、創造、批判、審視、抗挫、反省、推理、歸納……目的是培養髮現問題的發散性思維、逆向思維、批判性思維、探索意識、獨立思考等影響孩子終身發展的核心素質。
破解“錢學森之問”並非遙不可及。可能，我們離這一“世紀之問”只差一個“老師不能只畫句號，也要與學生一道畫問號”的、創新的、探索未知世界的“問題化教學”。
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來源 | 本文刊於《教育家》2024年9月刊第2期，原標題《教師不能只畫句號，還要與學生一道畫問號》
作者 | 黃全愈 美國邁阿密大學教授、旅美教育學家
統籌 | 周彩麗
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