徐平利，深圳職業技術大學技術與職業教育研究所研究員，深圳市人文社會科學重點研究基地深圳職業技術大學新時代中國職業教育研究中心主任，加拿大西安大略大學訪問學者。出版學術專著包括《浮躁與焦慮》《職業教育的歷史邏輯和哲學基礎》等。
2001年，徐平利進入位於廣東省深圳市的深圳職業技術學院（現為深圳職業技術大學），在學校人事處從事教師招聘、培訓和職稱評審等工作，4年後轉入技術與職業教育研究所做職業教育研究。至2024年出版《尋找裴斯泰洛齊》，他在職業院校已經有23年的教學和研究經歷。按照人們時下的標準，《尋找裴斯泰洛齊》無論是在職業教育界還是在學術界讀書界都可能“格格不入”：於職業教育界而言，這本書既不是像主流出版物那樣討論課程和政策等應用性問題，也不是順應現代職業教育的效率至上潮流，而是逆流而上作思辨性反思；於學術界讀書界而言，這本思辨之作、反思之作、稀有之作出自一位職業院校教師，其所論的還是“職業教育”這一被認為似乎只做技術培訓的教育型別。
《尋找裴斯泰洛齊》
徐平利 著
生活·讀書·新知三聯書店，2024年5月
在進入職業教育前，徐平利曾從事過中小學教育工作。1986年，他在陝西省的一所中師畢業後成為教師，從小學一年級一直教到初中三年級，又在當地縣教師進修學校做小學校長培訓班的班主任。後考至華東師範大學國際與比較教育研究所，1997年畢業入職同年剛創辦的深圳市高階中學，負責全校科研，並曾設計和主持一個素質教育實驗班，直至2001年離開。
“從農村到城市，從高階中學做教師再到高職院校做教師，30多年的工作經歷和見聞讓我對教育這項工作有了刻骨銘心的感受，其間的酸甜苦辣和各色人物常常跳出來對我說話。”也是這些無數的過去使他不斷地反思經濟效率主義對職業教育的限制，主張轉向生命主義的職業教育。
/《摩登時代》（ Modern Times，1936）劇照。/
偏見的產生
新京報：職業院校尤其是縣域職校在人們心中的地位很低。作為職業教育的局內人，過去這些年你看到過哪些偏見？
徐平利：所謂偏見，就是不公正看法，也有低視、歧視的意思。沒有人承認自己對職校有偏見，然而事實上很少有學生願意主動選擇入讀職業院校，儘管他們可能並不知道職業教育和普通教育有啥區別。的確，社會上對職校學生有這樣的流行看法：成績不好，品行不好，學不到東西。曾有學生中考分數低，家長請我幫忙聯絡高中，我建議孩子讀職業高中，他說寧可去最差的普高也不去職高，原因是職高學生愛打架學不到東西。相比較而言，大城市的職業院校招生情況會好一些，而到了縣城，職業高中的招生和普通高中比起來簡直就是冰火兩重天，有些職校把招生指標壓給教師，完不成任務就扣工資。
應當承認，職業教育地位低是世界各國普遍現象，各國基本上都是以學習成績作為劃分標準，考分低的進入職業院校學習，但是像我們這樣對職業院校有嚴重偏見的國家卻不多。當然，我國也有辦得很好的職業院校，例如我所在的深圳職業技術大學就被譽為職業教育界的“清華北大”，有些高分學生主動報考，目的是“學習專業技能”。但是總體來看，職業院校是被低視的，學校教育的圈外圈內都低視。這一點，職業院校老師都有體會，比如，只要和普通高校教師一起開會，職業院校教師不由得在心理上矮三分；一個博士在普通高校發表論文很容易，但是來到職業院校就很困難。
/深圳職業技術大學西麗校區官龍山園區。（圖源：深圳職業技術大學網站，www.szpu.edu.cn）/
新京報：可見被型別化的不只是學生。整個職業院校系統都被型別化、被另眼看待。為什麼會這樣？
徐平利：我認為有職業院校外部和內部兩大原因。
外部原因是職業院校培養人才的就業地位不高、職業尊嚴不強，不符合受教育者的職業期待。第一，教育有分類分層功能，職業院校培養人才通常被稱為“技術技能人才”或“一線技術工人”，就業崗位一般都是基礎層、技能型、勞力型的，有的工作甚至又髒又累又危險。人類有不勞而獲的劣根性，所有人都喜歡站在高處，沒有人喜歡地位低的勞力型的職業。第二，自古以來勞力者都是被勞心者鄙視的，而在當今社會這一觀念並未消除。培養技術技能型勞力者的職業院校長期以來只是專科層次，他們在工作單位待遇不高、晉升困難，甚至參與政治生活的權利也受到影響。儘管現在已經有本科層次職業教育，但是隨著就業競爭程度不斷提高和文憑消費不斷貶值，職業院校畢業生的職業地位和職業尊嚴並沒有多少改變。
/陝西工業職業技術學院學生參加實訓學習。資料圖片/IC photo/
內部原因是職業院校培養人才的質量不高，不符合教育者的教育期待。我認為這是人們對職業院校產生偏見的根本原因，畢竟現在不是身份社會，只要職業院校培養出有真才實學和高尚品德的人，就絕對不會在職場被埋沒，而他們所從事的職業也不會不受人尊重。問題是，大量的職業院校（尤其是縣域職業中學）學生在學校幾乎學不到所需要的知識技能，有幾種表現：一是教師隊伍質量不高且缺乏責任心。我曾聽一位縣域職業中學的老師說，他們實施的是“保底教育”，工作職責主要是不讓未成年人在社會上飄蕩；二是學生知識積累不夠且學習習慣不好，在教師心目中是被淘汰下來的，因而他們的特殊天賦才能在職業院校仍然被抑制；三是學校教學裝置陳舊且缺乏實踐環境，學生畢業時仍一無所能；四是職業院校變成了“技能訓練營”，畢業生視野狹窄，缺乏學習能力和職業後勁。
新京報：隨著這幾年的諸多AI、聊天機器人等技術的研發和運用，越來越多的行業從業者開始感到“被替代”的危機，最初人們認為這種替代現象可能只會發生於技術服務行業，但是很快發現高估了各自的技藝。銀行、圖書出版、藝術設計等傳統金融和創意行業都正在被顛覆。這個時候，職業教育也好，其他普通高等教育也罷，我們其實都處在同樣的境遇之中，沒有人能避開這場史無前例的變革。不過，從時間上來講，職業教育是最早感受和意識到這種危機的，是嗎？過去這些年有哪些應對經驗和教訓？
徐平利：是這樣的，職業教育最早感受到危機。職業教育距離市場最近，對危機很敏感，而且職業教育培養的技能型人才的就業崗位大都是重複性的機械操作崗位，學生們戲稱為“打螺絲”，這類工作最容易被機器取代，所以當“機器取代人”成為熱點話題之後，職業教育的學術研究界就開始熱烈討論。
在我看來，AI技術的出現對職業教育的傳統教育模式必然產生顛覆性影響。然而，幾年過去了，不客氣地說，我沒有發現一所職業院校因此而實質性地改變傳統教育模式。當然，我們會看到一些關於職業教育數字化轉型、線上線下混合式教學、翻轉課堂、智慧校園和數字化資源庫建設之類的報道，但這些都是枝葉性的改革，沒有觸及根本，如果把報道中的“職業教育”幾個字替換成“普通教育”也合適。
找回裴斯泰洛齊的遺產
新京報：在《尋找裴斯泰洛齊》這本書中，你從哲學、歷史和社會的角度，以“戰鬥”的方式反思了經濟效率主義。裴斯泰洛齊關於職業教育的種種主張，在工業革命和機器崛起的效率主義擴張之下曾得到部分實現，最終卻不可避免地被遺忘了。他的這種“失落”是職業教育在現代社會的命運寫照。那麼，你是如何發現裴斯泰洛齊的？
徐平利：2010年，我出版過《職業教育的歷史邏輯和哲學基礎》，這部書獲得了第四屆全國教育科學研究優秀成果獎，我在那次寫作中發現了裴斯泰洛齊，發現裴斯泰洛齊的教育實踐詮釋了什麼才是純真的職業教育文化。
《職業教育的歷史邏輯和哲學基礎》
徐平利 著
廣西師範大學出版社，2010年6月
現代職業教育制度和現代學校制度是同時出現的，或者說他們原本是一回事，裴斯泰洛齊是開拓者。對於裴斯泰洛齊的評價，有的教育史家把他看作“國民教育之父”，有的教育史家把他看作“學前教育之父”，有的教育史家把他看作“教育心理學之父”，有的教育史家把他看作“師範教育之父”，但是很少有研究者把他看作“職業教育之父”，從這種現象我們也可以發現教育精英主義者對職業教育的輕視態度。
事實上，現代學校教育體系在工業革命時代的建立，意味著對等級社會的“自由教育”思想牢籠的突破，而突破的先鋒正是“職業教育”，當時有“工業教育”“勞作教育”“國民教育”“生產教育”“公民教育”等不同稱呼。這說明，學校教育的生命之門在那個時代為大眾開放了，裴斯泰洛齊用愛、奉獻和救贖澆灌了職業教育的生命之花，這束花迅速從歐洲向全世界綻放。
/裴斯泰洛齊畫像。（格奧爾格·舍納1774年繪）/
新京報：職業教育的開拓者很少被看作是職業教育家或職業思想家。這是匪夷所思的。
徐平利：不把裴斯泰洛齊看作職業教育家，恰恰反映了職業教育在精英主義者心目中的地位。教育學術研究界瀰漫著精英主義的傲慢，職業教育很難作為學術進入他們的視野。多年來，我有個心願，想寫一部職業教育思想史，有人質疑說：“職業教育有必要提那麼高嗎？”有人質疑說：“職業教育有必要搞那麼虛嗎？”有人質疑說：“職業教育有思想家嗎？”有人質疑說：“職業教育一直沒有完全獨立的地位，你能說誰是職業教育思想家？黃炎培嗎？人家肯定說自己是教育家！可以說，能夠打造一支卓越企業人才隊伍的企業家都是傑出的職業教育家，但是你要說思想家，誰敢說呢？”
其實，裴斯泰洛齊在世時儘管已經名震歐美各國，但並非因為他是哲學家或者思想家，而是因為他是教育實幹家。
裴斯泰洛齊曾經說過，在“用字詞給一些概念作哲學式的切實定義這方面”成效甚微，但他不是沒有哲學探究的能力，而是現實要求他必須首先成為一個實踐家。裴斯泰洛齊是底層平民教育的開創者，是善教會教的教育使者，是愛的教育的天使，他把生命奉獻給了遭受戰亂之苦的孤兒教育，奉獻給了窮苦的未敢奢望有學校教育機會的勞力者，他的不朽名言是：“我像乞丐一樣生活，為的是教會乞丐像人一樣生活”。
裴斯泰洛齊衣著破舊，舉止粗糙，口齒不清，文法不好，但是他做成了最偉大的事業，很多訪問者稱呼他是“高貴的裴斯泰洛齊”。19世紀末，有位學者這樣評價：“教育史上最令人感動的故事莫過於裴斯泰洛齊的一生……他的一生實現了他的‘教育的主要原則不是教而是愛’這一具有象徵意義的原則。”關於“愛的原則”這一點，我在自己的教育生涯中有很深的體會，即使一個教師知識有限，教學技巧也不出色，但是隻要學生感受到他的生命之愛，他就必定是個好教師。
反思經濟效率主義的時刻
新京報：如何看待早期經濟效率主義和職業教育的關係？你寫《尋找裴斯泰洛齊》也肯定了其歷史意義。
徐平利：工業革命後，民族國家得到了大發展，各個國家比拼工業經濟效率，為此各國將職業教育從國民教育中獨立出來，建立了獨立的學制體系，滿足效率經濟對技能人才的大量需要。可以說，從這個時候開始，裴斯泰洛齊的那種與生命聯結的審美啟蒙主義職業教育就消退了。
儘管效率主義的職業教育強調的是技能人才的工具性特徵，缺乏生命活性，但是它在滿足效率經濟需要的基礎上卻也改變了底層勞動者的命運，包括掃盲識字、提供謀生技能和更多發展機會。例如，改革開放後我國職業教育大發展是從1999年高校擴招開始的，這一政策把高校毛入學率從上年度的9.8%一下子提高到47%，很多人的命運也因此改變。經濟效率主義職業教育雖有弊端，卻也體現了國家在社會民主與公平方面的努力。效率主義職業教育有其歷史使命，在傳統工業時代有其存在合理性。
/《大學生軼事》（1987）劇照。/
新京報：在我們的年代，經濟效率主義終究是落伍了。職業教育因為經濟效率主義而迅速擴大規模，也因為這種效率至上的極致理性而忘記了最初辦學的生命蘊意。
徐平利：經濟效率主義的根本問題在於，把人進行工具化、標準化和規格化處理，然後用以提高經濟效率。社會學家福柯將經濟效率主義稱作現代性的主體治理術，它無處不在，無時不在，消滅了說話的、勞作的、生活的人。
莊子說：“方生方死。”新生命的降生必然意味著舊事物的死亡。人工智慧時代的新經濟發展模式使得傳統工業時代的經濟效率主義模式走到了盡頭，因為傳統的經濟效率主義模式拼的是“人工技能效率”，而人工智慧時代的新經濟發展模式拼的是“人工智慧效率”，再高速的“人工技能效率”也比不過和“人工智慧效率”，這是維度的差異，許許多多的技能工人感受到了智慧機器人的降維打擊就是這種體驗。
因此，許許多多的年輕人提前逃離了工廠，他們不願意像他們的父輩那樣守在機器旁邊做單調無聊的工作，然後一天天看著被機器淘汰，他們渴望生命力的自由自主，就像社會學家福柯所說的，他們反抗權力關係的宰制狀態，他們“寧可去做騎手送外賣”或者“寧可去做網約車司機”——也許這是無奈的反抗，因為他們曾經接受的教育沒有給他們挑戰大平臺的學習能力和創造新工作的生命力，他們可能還不知道如何更好地認識世界、關照自己和尊重他人，他們只是天然地決定：我是自由的，我可以反抗。
新京報：但是，經濟效率主義還是殘留在當前的職業教育實踐之中，或者說不是“殘留”，而是我們現在看到的職業教育都由其塑造。作為授業的教師，和作為接受者的學生，是怎樣捲入經濟效率主義的？
徐平利：職業教育被劃定在及時就業、滿足市場需要和訓練崗位技能的範圍，所以成為經濟效率主義施展治理術的“合法領地”。職業教育界有一種說法，就是職業教育要有適應性，職業教育實踐中經濟效率主義無處不在，也是其適應性的體現。為什麼在招生中要把不同考分的學生劃分到不同型別的教育體系中？這正是基於經濟效率的考量，因為分類教育對應職業分工最高效。這種思想從19世紀末20世紀初的第二次工業革命就開始了，它的理論出發點是社會達爾文主義的社會效率學說。當一部分學生被劃分到職業學校教育之後，他們就要理所當然地接受經濟效率主義的課程和教學。
/《再見十八班》（2018）劇照。/
經濟效率主義課程論鼻祖是美國教育學家博位元，他給職業學校提出了精細化、可測量的課程標準，他說學校“就像製鞋廠一樣，一切都是為了最終的成品，從頭到尾的工作都是為了同樣的產品”。
目前世界上比較典型的職業教育課程模式有德國“雙元制模式”、加拿大“能力本位模式”、國際勞工組織“崗位技能模組模式”，這些都是從經濟效率主義出發的課程模式。
職業教育課程模式
德國“雙元制模式”（Dual System）是德國手工業行會“學徒制”進入機器工業時代的新型表現方式，1969年被德國《職業教育法》確認，以“企業學徒”身份學習崗位技能，以“職業學校學生”身份學習理論知識，企校雙元，工學交替。
加拿大“能力本位模式”（Competency-Based Education）是上世紀60年代由加拿大政府參與開發和廣泛應用的職業教育課程模式，核心在於形成細小的“職業能力分析表”（DACUM表），目的是透過大量的單項技能訓練疊加地實現學生綜合能力培養。
國際勞工組織“崗位技能模組模式”（Modules of Employable Skills）是上世紀70年代由國際勞工組織開發和推廣的職業教育課程模式，核心在於將工作任務分解為可及時評價反饋的技能訓練模組（單元），以便於實施與工作崗位相對應的技能訓練。
我國職業教育界從上世紀80年代陸續引入世界課程模式，目前比較流行的“工作過程系統化”“專案課程”“工學一體化”等都是效率主義的。這類課程模式“見物不見人”，因為它們出於“效率”目的，必然要對連續性的工作過程進行肢解，把完整的任務模組變成若干個可訓練的技能點。中小學教育中也可以看到這種經濟效率主義的課程模式，據說有善於抓“應試”的老師可以把一個知識模組分解為90多個知識點進行訓練。毫無疑問，教師和學生都是經濟效率主義治理下的勞役者，厭學厭教現象正在蔓延。進入職業院校，走進教師辦公室和學生宿舍，只要和他們私下裡聊天，都是長吁短嘆而又無可奈何，他們就像角鬥士一樣彼此知道命運如何，卻依然要訓練和搏殺。
自尊和他尊的獲得
新京報：普通高等教育可能也瀰漫著種種工具主義、功利主義，以及你用的“經濟效率主義”。從收益考慮選什麼專業，只追求有實際回報的活動——比如績點、直接的工作機會、論文數量、簡歷等——沒有回報的就放棄，或者把它們定義為“沒有用的東西”。“有用的東西”最好還得是可測量的，可量化的。如此看來，教育中的經濟效率主義是否是現代社會的必然產物？
徐平利：我們不用歷史決定論的“必然產物”這種詞彙，但是經濟效率主義的確是在資本主義工業化走向繁榮的時候發生的，這個時候不僅伴隨著工業化、現代化、城市化及其效率主義的突飛猛進，也伴隨著以法蘭克福學派為代表的學術界對現代性問題的反思和批判。如果我們要為經濟效率主義的出場尋找一個標誌性事件，那就是20世紀初美國的“工業社會效率運動”。第二次工業革命讓美國成為世界上經濟發展最快的資本主義國家，要快速發展工業經濟，腐敗、浪費和低效是最不能容忍的。在這個時候，斯賓塞的社會達爾文主義思想、福特汽車公司的效率主義管理模式、泰羅的效率主義科學管理理論、桑代克的行為主義教育實驗成為經濟效率主義暢行無阻的理論武器。經濟效率主義的職業教育就是在這個時候誕生的，標誌是美國第一部職業教育國家法案《史密斯-休斯法案》的出臺。
/1917年《史密斯-休斯法案》（The Smith-Hughes Act） 釋出後，一所職業學校的畜牧專業培訓。/
客觀地說，經濟效率主義與傳統工業經濟模式相適應，因而影響深遠。然而，效率主義從一開始就有悖於社會公平原則。例如，《史密斯-休斯法案》的理論奠基人斯奈登就說，那些來自下層社會的學生天生無法理解抽象知識，因此除了對他們進行及時和專門的就業訓練之外，其他都是低效和浪費。況且，已有大量實證研究表明，職業學校教育投入產出的經濟效率其實並不高。效率主義職業教育把一部分人像囚徒一樣隔離開來去訓練技能，他們被視為工廠的訂單，被視為合規格的產品。
眾所周知，職業教育有一種“訂單式”人才培養模式，它的確可以達到“入學即就業”的效率目標，然而它的起心動念就沒有把學生當做活生生的人的“生命”，而是當做“採購-製作-發貨”的“訂單”，而且這種“訂單式”人才培養模式也違背了公平原則——學校是全體納稅人建設的，為什麼從一開始就只是為某一個企業服務呢？無論如何，經濟效率主義長期以來使職業教育產生了一種社會效應，即職業教育就是製作技能產品的，這也是我們前面所說的“社會偏見”產生的原因。我在一個廣為傳播的網路影片上看到，國內有位非常有名的具有人文精神的知識分子談論當代教育，他批評道：“我們的大學太功利了，把學生當做產品和工具。”緊接著，他話鋒一轉，說道：“產品是哪裡培養的呢？是在職業院校。”這就是“精英的傲慢”。首先，他不認為職業教育是大學教育；其次，他理所當然地認為職業院校是輸送“產品”的。
新京報：人這個綜合體本來並無“思想”和“技術”區分，人類社會卻不可避免地出現分類，有了分類，也就有了人為標準的高低貴賤。在這種割裂之下，學生或者缺乏動手能力，對身體和自然的感知能力岌岌可危，要麼缺乏審美和反思技藝，在流水線上被輕易替代、服從於工種的興衰命運，人的完整性被破壞。就職業教育來說，你最終把它定義為一種生命現象。如何理解？
徐平利：“生命現象”是對我們長期以來已經形成職業教育“宰制狀態”的反抗。這個概念的提出受到了福柯的啟發。福柯認為，人類具有追尋美好生活的天性，為此建造人人關照自己而不強迫他人的美好生活倫理，但是人類為了擁有美好的存在、獲得好的名聲、力圖去統治他人，卻都願意接受“主體化模式”，於是種種關於權力關係的主體治理術就發生了。
/紀錄片《米歇爾·福柯：超越善與惡》（Michel Foucault: Beyond Good and Evil，1993）劇照。/
在職業教育的長期治理中，人們對職業教育的偏見已經不是偏見，而是合情合理的事實，這就是福柯所說的宰制狀態的靜止狀態。但是，福柯又指出，權力關係的存在包括兩個方面：一個方面是人們在權力關係中努力去控制他人的行為，另一方面是主體在其中一定有反抗的可能性。我之所以提出職業教育的生命現象，是因為在職業教育形成的權力關係中，依然有自由存在，這就是生命力。人類學家項飆指出，教育系統正在大範圍“捕獲生命力”，我想我提出“職業教育生命現象”也是對這種“捕獲”的反抗。
當我們把職業教育作為生命現象看待的時候，職業教育的底層邏輯就發生了變化，我們需要從人本邏輯出發，體現職業教育的生命整體理念和“生態-生長”特徵。特別是，當職業教育生命真相及其價值得到彰顯的時候，職業教育才能真正地“認識自己”並且“關心自己”；反過來，只有當職業教育認識並關心自己的時候，職業教育才不至於在行為心理上依附和攀附以及浮躁和焦慮，也不會被型別和層次問題所圍困，而是持續專注於自己的初心和使命，並因此贏得自尊和他尊。職業教育只有回到人的生命本質，才能走出人工智慧效率制約職業教育效率的困局。在生命主義職業教育話語體系中，人與工作的關係需要根據技術、商品、消費和幸福的生態聯結而重新定義，職業教育和就業技能的關係需要根據人的天賦才能、職業志趣和職場生活的統一性而重新定義。
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